Les Unitats de Suport a l'Educació Especial com a mesura d'atenció a la diversitat

La inclusió és un procés sense fi que busca maneres més eficaces de respondre a la diversitat de l'alumnat.

AINSCOW, Mel "Developing inclusive education systems: what are the levers for change?". Journal of Educational Change, núm. 6, (2005)

Segons que defineix la normativa vigent, les unitats de suport a l’educació especial (USEE) ubicades centres públics, concertats i privats de primària i secundària, són un recurs per afavorir la participació de l’alumnat amb necessitats educatives especials en entorns escolars ordinaris amb el compromís de la comunitat educativa per avançar com a escola inclusiva. Podeu consultar aquí la normativa de creació d’aquestes unitats, el curs 2004-2005, així con les orientacions que es donaven l’any 2008 per constituir-les.

Tradicionalment, els alumnes amb discapacitat s’han escolaritzat en centres especials amb l’objectiu de proporcionar-los aprenentatges funcionals que els permetessin integrar-se a la societat amb més facilitat, però actualment aquesta justificació no té fonament. Experiències dutes a terme en diferents països han demostrat que la inclusió d’aquests alumnes no solament és possible i viable, sinó beneficiosa per a tothom.

D’altra banda, d’acord amb la teoria sociocultural de l’aprenentatge de Vigotski, l’ensenyament eficaç és aquell que parteix de la zona de desenvolupament efectiu de l’alumne i el fa progressar incidint en la seva zona de desenvolupament proper, a partir d’interactuar i de fer coses amb altres persones, però el factor decisiu serà l’experiència social i cultural. Així doncs, es fa difícil defensar un model educatiu que aïlli a les persones amb discapacitat i les escolaritzi en centres especials, o bé que seleccioni alumnes i els classifiqui dintre d'un mateix centre.

Les USEE són un pas intermedi entre una situació que es pretèn superar –els Centres d’Educació Especial-, almenys en teoria, i la inclusió educativa. En aquesta situació intermèdia alguns dels alumnes dels Centres d’Educació Especial passarien als centres ordinaris en un règim especial, és a dir tenen un aula d’atenció separada i alhora hi ha la possibilitat que s’incorporin també a determinades aules ordinàries amb els seus companys d’edat del centre. Vegem en la taula següent els perfils d’alumnes i els diferents recursos que tenen per normativa assignats:

Perfil d’alumnat amb NEE, assignació de recursos
Centres d’Educació Especial	USEE integrades en centres ordinaris	Altres recursos diferents d’atenció a la diversitat
Retard mental sever o profund.	Retard mental mitjà.	Retard mental lleuger.
Plurideficiència.	Trastorns de comportament, conductuals o caracterials d’origen orgànic.	Problemes inespecífics de conducta.
Trastorns Generals del Desenvolupament i de la Conducta molt greus.	Trastorns Generals del Desenvolupament i de la Conducta degudament informats i orientats.	Comportaments disruptius que atemptin contra la convivència del centre.
Dèficits sensorials associats a altres dèficits greus i permanents.	Dèficits sensorials no associats a altres dèficits greus.	Els que necessiten activitats de suport, o presenten retards d’aprenentatge.
Trastorns motrius dependents.	Trastorns motrius semidependents associats a altres dèficits.	Els que presentin desmotivació per les activitats escolars
	Trastorn de Dèficit d’Atenció amb Hiperactivitat greu.	Els que presentin absentisme escolar.

Ben és cert que està delimitat per normativa el reconeixement de necessitats i l’assignació de recursos. Però no és menys cert que ens podem trobar alumnes susceptibles d'USEE inclosos encara en CEE, i tampoc és inusual trobar en una USEE una barreja de tot tipus d’alumnes segons les característiques de la segona i tercera columnes de la taula, amb les greus conseqüències que per uns i altres s’ocasionen. Pensem només en la possibilitat de posar junts en un grup petit a alumnes amb retard mental lleuger i a alumnes amb conducta disruptiva, manipulativa o desafiant.

Sovint aquestes circumstàncies no es donen solament per manca de recursos. També per manca de voluntat d’inclusió en els centres. Encara hi ha molt professorat que pensa que l’excel·lència educativa només es pot aconseguir separant els alumnes “bons” dels “dolents”; que són els alumnes els que s’han adaptar a les seves classes, no que ells hagin d'adaptar res, que es miren el melic i que no estan disposats a canviar res del que fan dins l’aula perquè el que fan ja es immillorable.

En el millor dels casos, els alumnes susceptibles d’USEE es troben en aquestes unitats, però el seu grau d’inclusió és molt variable i no tenim dades oficials al respecte. Les possibilitats que s’apunten oficialment són les següents:

• Permanència en la Unitat de Suport a l’Educació Especial a temps total.
• A l’aula ordinària compartint amb la USEE (amb percentatges equivalents).
• En altres fórmules organitzatives més flexibles .

En entrades posteriors aniré comentant més recursos d'atenció a la diversat en diferents supòsits.

Primera marxa per l'educació pública

Avui ha finalitzat al barri de Sants de Barcelona la primera marxa per l'educació pública que va començar a Ribes de Fresser el 24 d'agost. En el seu manifest es denuncien les amenaces que afecten el món educatiu, des de les escoles bressol a la universitat. 

Una acte ple de contingut en el qual més de 20 entitats socials han exposat, una a una, la importancia de l'educació per la nostra societat. Inici de curs amb reivindicacions pendents de l'anterior i en augment!

La inclusió i l’atenció a la diversitat

Si una cosa m'ha quedat clara en els meus anys d'experiència a les aules, és que una educació inclusiva no és únicament un dret de les persones, sinó un deure de les escoles i del sistema educatiu en general, i que hi ha disponibles molts més recursos per potenciar la participació de tot l’alumnat a l’aula ordinària dels que realment utilitzem.

Això és especialment així en els instituts de secundària, on innovar és gairebé una quimera. Doncs bé, en plena discussió sobre la LOMCE a Catalunya, on s'ha arribat a acords de mínims per neutralitzar-la en els seus aspectes més segregadors, sorgeix la notícia publicada als diaris de que a partir del proper curs es podran separar els alumnes de 1r d'ESO més endarrerits en llengua i matemàtiques. Aquesta pràctica no és cap novetat als instituts, es tracta de l'organització de grups flexibles.

Per definició tot grup és heterogeni, per molt que s’intenti homogeneïtzar, sempre ens trobarem amb alumnes diversos. Ara bé, hi ha uns alumnes que tenen unes necessitats educatives específiques en les àrees instrumentals als qual els és molt difícil avançar en l’aula ordinària en la resta de matèries sense recuperar aquest retard en l’aprenentatge. Com deia en un altre post d'aquest blog, la inclusió i l’exclusió educativa es configuren en bona mesura com a processos dialèctics, de tal manera que quan la inclusió avança, es redueix o s’eliminen el processos d’exclusió.

A manca de la possibilitat de mesures més inclusives, els grups flexibles són un recurs per ajudar a aquest alumnes a progressar, però com tot recurs cal veure com s'organitza i s'estructura per avaluar la seva validesa. En la meva opinió l'administració no hauria de donar carta blanca perquè s'utilitzés indiscriminadament sinó amb uns criteris pedagògics clars que defineixin els seus objectius: que els alumnes progressin. Si això no es fa aquests grups es podrien convertir en guetos on hi vagin a parar tots aquells alumnes que l'equip docent consideri que molesten a la classe o que no segueixen.

Per exemple, podríem veure algun d'aquests criteris inclusió al grup:

• El grup ha de ser reduït, un màxim de 10 alumnes. 
• Alumnes que presenten un desfasament curricular igual o  superior a dos cursos  i sempre que s’hagin esgotat les mesures ordinàries.
•  Alumnes que tenen dificultats d’autonomia i aprenentatge i manifesten interès per assolir les competències bàsiques.

Tanmateix podríem establir uns possibles criteris d’exclusió del grup:

• Alumnes disruptius
• Alumnes que demostren autonomia de treball en les àrees instrumentals.

Igualment podríem veure una mica el procediment:

• Òrgan que regula les entrades o sortides del grup: CAD.
• Moments d’incorporació i sortida coincidint amb els trimestres escolars. 
• Sempre que sigui possible discriminar on és la dificultat si a l'àrea de llengua o matemàtiques i tenir-lo en compte a l’hora de l’adscripció als grups.

Grups flexibles o no, cal tenir en compte que allò que és fonamental són les estratègies metodològiques a l’aula com el treball cooperatiu, l’ús de les tecnologies de la informació i els criteris d’avaluació. 

D’altra banda, sabem que les expectatives docents tenen gran influència en el triangle educatiu: alumnes, professor, currículum. Isabel Solé ha escrit sàviament sobre el tema al capítol 2 de l’obra el Constructivisme a l’aula Disponibilidad para el aprendizaje y sentido del aprendizaje, el qual us recomano llegir tranquil·lament, aturant-vos a pensar a cada pas.

Només una tasca professional amb molta implicació amb aquests alumnes poc ajudar-los a apaivagar l’etiqueta negativa i l'afectació a l'autoestima que qualsevol tipus de segregació produeix, encara que s'organitzi de forma positiva.

 

No a les retallades, no a la LOMCE

 

Dimarts 23 d'abril Sant Jordi reivindicatiu

Una de les activitats proposades és fer roses grogues per portar-les a la manifestació del 28 d’abril.

Dijous 25 d'abril A les 21 hores, cassolades a les portes dels centres on es realitzin tancades.

Diumenge 28 d'abril, a les 11:30 Manifestació a Barcelona. des del  Pg. de Gràcia / Aragó fins a la Plaça de Catalunya, i a continuació baixada per Via Laietana fins al Parlament.

Treballem per competències?

Sabem que el concepte «competència» neix com a resposta a les limitacions de l’ensenyament tradicional. El problema, no és que s’utilitzin mètodes tradicionals, que n’hi ha d’interessants, per exemple, la teoria de l'aprenentatge significatiu d'Ausubel que dóna sentit a la classe magistral, sinó que s’utilitzin en exclusiva i a partir del llibre de text, també gairebé en exclusiva i amb finalitats reproductives. 

Treballar per competències implica fer-ho a partir de coneixements interrelacionats amb habilitats i actituds, no només conceptes, i tenir en compte que la finalitat de l’educació és el ple desenvolupament de la persona, i que per això també s’han de contemplar els àmbits social, interpersonal, personal i professional.

Les competències bàsiques de l'escolaritat obligatòria no s'han d'entendre com un compliment de mínims, són complexes i impliquen un ple desenvolupament d'habilitats i estratègies que porten a l'autonomia i a poder desenvolupar un projecte de vida. Però en el context escolar sovint s'acostuma a entendre com una relació de continguts mínims, simplificats, reduïts, per a oferir als «alumnes que no poden ser del tot competents», però en el context de l'escola inclusiva, hem de tenir clar que tothom pot arribar a ser competent, a tenir el seu propi projecte de vida.

Així doncs, canviar la manera d'ensenyar, no implica exigir menys, doncs la societat en la que vivim exigeix, i molt. Saber comunicar-se amb correcció tenint en compte el context és una competència bàsica. Un alumne amb dificultats d’aprenentatge, amb l’ajut que li escau, la podrà aconseguir. Un altre alumne amb altes capacitats també, i potser també  li caldrà ajut. Això s’aconsegueix amb equitat, eliminació de barreres, igualtat d’oportunitats... Cada persona té, o hauria de poder tenir, el seu propi projecte de vida. I tot plegat és més fàcil aprendre-ho dels altres i treballant amb els altres.

L'administració educativa ha publicat finalment les orientacions per al desplegament del currículum de les matèries instrumentals, les quals podeu consultar en els enllaços següents:

Orientacions desplegament currículum llengua

Orientacions desplegament currículum Matemàtiques