Per què falla el nostre sistema educatiu?

Per més enfeinada que estigui, mai deixo de intentar respondre aquesta pregunta. Avui una alumna meva m'ha portat a reflexionar de nou sobre el tema. Aquest vídeo apunta les claus, en realitat, res que no sapiguem, però no he volgut deixar de penjar-lo...

Entrevista a Mel Ainscow

Interessant resum d'entrevista a aquest catedràtic d'Educació i codirector del Centre per a l'Equidat en Educació de la Universitat de Manchester. És autor juntament amb Tony Booth de l'Ìndex per a la inclusió, de l'any 2006 i encara molt vigent ja que conté els indicadors per tal que els centres arribin a saber el seu nivell d'inclusió, i el camí que els portarà a aquesta fita. 

El Sr. Ainscow comenta que l'ha sorprès gratament la millora experimentada en el País Vasc en el tema de la inclusió. Malauradament, i a la vista de les actuacions del departament en aquest final de curs, no podem dir el mateix de Catalunya després que s'hagi aprovat pel departament la creació de dues noves USEE a Barcelona i que no s'hagi fet un treball previ en els centres, de manera que el que han generat és rebuig del claustre.

Vegem l'entrevista i veurem com el St. Ainscow en parla de tres fases en el procés de l'inclusió d'arribar a l'equitat:

1) Els alumnes entren als centres ordinaris. Hi són però són encara invisibles per al seu companys i professors.
2) Els alumnes ja comencen a participar de les aules ordinàries
3) Els alumnes aprenen coses que els són útils per a la seva vida, cosa que representa treballar amb el currículum orientat a les seves necessitats.

On som nosaltres?

Bon decàleg

Experiència d'inclusió

Sovint una idea senzilla pot convertir-se en un gran esdeveniment, això és el que m'ha semblat després d'escoltar l'experiència que han viscut els alumnes de batxillerat i de la USEE de l'institut Príncep de Viana. Vegeu sinó la presentació en el següent vídeo:

Com heu sentit, una experiència de tutoria entre iguals amb l'objectiu d'estimular el pensament a partir de preguntes filosòfiques. Interessant no?

Jaume Funes escriu per als adolescents

Avui he llegit a Twiter que Jaume Funes acaba de publicar el seu darrer llibre “Álex no entiende el mundo“. Aquesta vegada no adreçat a nosaltres, els adults, sinó a ells, els adolescents. Rosa Sensat informa de la seva presentació el proper dijous 10 d’abril 2014

Segons el mateix Funes, les quatre idees que travessen tot el llibre, expressades a través dels mateixos adolescents, com a ell li agradaria són :

• T'agradi o no has de fer-te preguntes. Inevitablement hauràs de construir les teves respostes. Sempre hauràs de lluitar per tal que et deixin prendre decisions. Vigila perquè hi ha molts interessats en què no pensis. És fàcil que et venguin velles i fàcils respostes. Per als més grans sempre seràs un menor .

• Preguntes, respostes i decisions tenen a veure en primer lloc amb tu mateix, amb anar aclarint i amb descobrir la pròpia felicitat .

• Preguntes, respostes i decisions tenen a veure amb els altres . No hi ha felicitat sense amics . Ser jove vol dir acceptar el dret de molts a ser-ho. El present i el futur són pura barreja .

• Preguntes, respostes i decisions tenen a veure amb el món en què ens toca viure, amb la societat en què estem. Sembla especialment carrossa, acabarà destruint el planeta, es basa en la desigualtat i la injustícia .

Haurem d'esperar a les vacances, no surt publicat fins el 15 d'abril.

Els desdoblaments dels grups

Avui una consulta la meva bústia m’ha fet pensar de precisar el que podem entendre pel desdoblament d’un grup, ja que aquesta estratègia d’atenció a la diversitat pot presentar diferents modalitats i diferents objectius.

La forma més simple de desdoblament consisteix a dividir el grup-classe en dos grups i fer una sessió setmanal. Per fer-ho d’una manera aleatòria s’acostuma a assignar els alumnes als grups dividint la llista per la meitat. Mentre un grup fa classe al laboratori, per exemple, l’altre meitat fa anglès oral, la qual cosa suposa utilitzar espais diferents. D’aquesta manera podem aplicar una metodologia que ens permeti una atenció més individualitzada. No tindria cap sentit fer el desdoblament només per poder treballar amb un grup més reduït d’alumnes, és a dir, per reduir la ràtio.

Si no es disposen dels espais necessaris, fer un desdoblament tampoc és imprescindible, ja que podríem treballar dos mestres a l’aula. Si esteu interessats en aquest darrer tema, molt recomanable des del punt de vista pedagògic i de l’escola inclusiva, podeu consultar el llibre de Teresa Huguet: Aprendre junts a l’aula.

Ara bé quan organitzem grups diferents per atendre necessitats educatives en les àrees instrumentals ja no es dóna la mateixa situació que en el desdoblament bàsic ja que primerament seleccionem un grup d’alumnes i el segreguem del seu grup-classe per donar-li aquesta atenció més individualitzada. Podeu consultar un post anterior en el que parlava d’aquesta qüestió, allà veureu com si optem per aquesta modalitat organitzativa, que més apropiadament podríem anomenar grups flexibles seria imprescindible tenir uns criteris d’adscripció dels alumnes per tal que la vessant segregadora tingués el menor efecte negatiu sobre ells.

Com en el cas anterior, aquesta mesura tampoc seria imprescindible si optéssim per treballar dos docents a l’aula ja que afavoriria igualment una atenció més individualitzada a necessitats educatives específiques sense haver de separar alumnes del seu grup-classe.

Hi ha un tercer cas (podria haver-hi més) i es tracta dels denominats grups per nivells, que ja no serien ben bé desdoblaments, ja que en organitzar els grups  per capacitat o rendiment el que estem fent és classificar els alumnes. Per exemple, grup  A: alumnes que tiren molt, B: alumnes que van treballant, grup C:  alumnes amb dificultats, D:  etc.  Si us interessa el tema podeu consultar el post Els grups per nivell com a estratègia organitzativa d’atenció a la diversitat. En aquest cas tenir uns criteris d’adscripció no ens serviria de gaire ja que els efectes de la segregació serien igualment devastadors.

Recordem la teoria de les intel·ligències múltiples de Gardner amb aquest magnífic vídeo?

Bones Festes!

Salvador Buera

Buscar l’estel de Nadal

pot ser el joc de cada dia

perquè l’estel hi és tot l’any.

És amagat a un somriure

o fent que brillin els ulls

en mirades inflamades.

És al fons d’una abraçada

i en la mà que t’ofereixen,

si has caigut, per aixecar-te.

Tots som estels de Nadal.

Recordem-ho i ajudem-nos

fent llum per fer un món millor.

                      Eladi Martínez

El mestre de la reconciliació

Avui hem perdut del tot Nelson Mandela. Per aquells que només us soni com a lluitador incansable contra l'apartheid sudafricà us convido a llegir una mica més sobre la seva vida en aquesta biografia. En aquests dies els mitjans de comunicació aniran plens perquè és la figura més inqüestionable de la nostra història recent juntament amb Mahatma Gandhi. 

William Ernest Henley va escriure el poema "invictus" i Nelson Mandela, que el va llegir a la pressó, el va feu seu tot dient en primera persona: "sóc l'amo del meu destí, el capità de la meva ànima".

Trobarem en aquest segle un nou capdavanter per la llibertat i la dignitat de les persones? Hauríem de recordar que Sud-Àfrica va sortir de la segregació racial, global, i per tant també l'escolar, gràcies a la lluita del poble. 

Educación inclusiva: iguales en la diversidad

Sempre és un bon moment per pensar si en el nostre centre s’atén la diversitat de necessitats d'aprenentatge i de participació de tots els alumnes i es tenen en compte les condicions que ho impedeixen.

He trobat en la web Educación inclusiva: iguales en la diversidad, una enquesta que ens pregunta sobre aquest tema. Són molt interessants els indicadors que es presenten en forma d’afirmacions i que es troben a una banda i a l’altre del posicionament del centre davant l’atenció a la diversitat de forma inclusiva.

Aquesta publicació, elaborada pel ITE (Instituto de Tecnologías Educativas) del Ministerio de Educación (no inclou la data de l’edició) es presenta en forma de curs de formació, els continguts dels quals podreu consultar a l’apartat contiguts. Com podreu veure pels autors del treball, es tracta de plomes de primera.

Més enllà de derogar la llei Wert: Roger C. Schank

Avui dia de vaga a l'educació. Tota la comunitat educativa ha participat a la manifestació d'aquest matí a Barcelona. Jo que sóc assídua d'aquest events, feia temps que no gaudia de l'animació. I és que els carrers anaven plens de jovent. I es notava no només, en la música, els crits i els aplaudiments. N'he vist rètols i pancartes, molt i molt enginyoses, fresques, noves.I tot això per demanar que una llei faci marxa enrere, per tal que no s'apliqui. No m'ho acabo de creure el moment que estem vivint, em falten paraules per dir el que sento, quan ja n'hi havia tantes coses a canviar sense que s'aprovés aquesta llei, no només no avancem, sinó que anem enrere...

Pot ser per això avui vull parlar de Roger C. Schank. El crític més radical que he sentit del sistema educatiu actual, investigador reputat en Intel·ligència Artificial i Teoria de l'aprenentatge. Té un objectiu molt clar: acabar amb l'actual sistema educatiu, i ofereix sistemes alternatius d'aprenentatge a Socratic Arts i la seva organizació sense ànim de lucre Engines for Education.

No deixeu de llegir l'entrevista que va publicar KINDSEIN . Al programa Redes també va participar, podeu veure'l en el vídeo amb què finalitzo l'article.

Prova de la saviesa popular:

Atenció a la diversitat en educació infantil i primària

En anteriors posts he anat comentant l'atenció a la diversitat en l'etapa que conec més per la meva formació i experiència: l'educació secundària obligatòria, però encara hi ha aspectes que voldria contemplar més endavant. Avui em voldria detenir una mica en alguns aspectes de l'educació infantil i primària, que encara que conec menys, no m'és aliena.

Ahir mateix comentava en el post anterior l'atenció en aquesta etapa a les
necessitats educatives especials en les USEE. Avui em referiré a l'atenció educativa més primerenca a aquells alumnes que, sense tenir necessitats educatives especials, poden necessitar suport en un moment determinat per continuar progressant. I ho faré introduint un cas que vaig viure molt d'aprop.

En Pau és dels petits de la classe de primer, va néixer al novembre, és eixerit i espavilat, però li agrada reflexionar, pensar les coses abans d'actuar. És a dir, en la nostra cultura de l'estrès és un noi una mica "lent". Li agrada llegir, la seva mare l'ha fet soci de la biblioteca del seu poble i aquell inici de curs en què va fer els sis anys estava ja molt interessat en portar l'agenda al dia i en fer els deures a casa.

 Unes setmanes després de l'inici de curs en Pau va dir a la seva mare que hi havia coses que ell no sabia fer a classe i que hi havia un altre mestre que l'ajudava. A l'Ona li va semblar que el seu fill l'hi deia amb un to una mica estrany, com si li sapigués greu, com si pensés que ell no sabia tant com els seus companys, així que va demanar entrevista amb el seu tutor.

En la conversa, el mestre li va explicar que en Pau tenia dificultats per assolir els continguts de primer i que l'equip de mestres havia pensat que necessitava ajut, motiu pel qual rebia una atenció especial per part del segon mestre a l'aula ordinària. També li va parlar que en endavant seria convenient que en Pau assistís a un reforç setmanal fora de l'horari escolar, en la mateixa escola i en acabar les classes del matí. L'Ona va donar el seu permís per assistir-hi però li va comentar al tutor la prevenció d'en Pau sobre el tema.

Tot reflexionant, l'Ona no trobava els motius de la necessitat d'aquell reforç per al seu fill i recordà que sempre havia pensat que les avaluacions trimestrals de P5 li havien semblat una mica massa exigents. En Pau semblava que no feia mai res completament bé. Però també va pensar que els mestres del seu fill deurien tenir els seus motius per recomanar el reforç i que era una ajut que no podia rebutjar, al menys pel moment.

A l'inici del segon trimestre el tutor d'en Pau va tornar a parlar amb l'Ona per dir-li que s'havien fitxa't més bé i que havien arribat a la conclusió que el Pau estava progressant adequadament i que no tenia necessitat del recurs. Hores d'ara en Pau fa segon, ha fet un procés de lectoescriptura brillant, continua sent assidu de la biblioteca, i a més a més s'ha apuntat amb el seu germà a l'equip de futbol, per fer més gols que en Messi...

En Pau havia començat a seguir el Suport Escolar Personalitzat que la seva escola havia endegat, un programa, el SEP, que podeu consultar en l'enllaç anterior i que ara comentaré breument.

Si mirem la normativa, veurem que el SEP es diferencia clarament de la USEE que pogués tenir una mateixa escola, la unitat que comentava en el post anterior, i com especifica clarament la normativa:

El suport als alumnes amb necessitats educatives especials (USEE) es diferencia del SEP perquè aquest últim s’adreça als alumnes amb dificultats temporals, de seguiment dels aprenentatges, i als  alumnes amb altes capacitats.

Els especialistes reconeixen que un dels millors recursos per atendre adequadament la diversitat  és que a l'aula hi hagin dos mestres o professors que treballin de manera coordinada per atendre les diverses maneres d'aprendre. Si esteu interessats en el tema us recomano el llibre de la Teresa Huguet: Aprendre junts a l'aula: Una proposta inclusiva.

Per què doncs l'Administració diu a la normativa:

El SEP es pot realitzar dins del grup classe o en ampliació horària, en grups reduïts i de manera individualitzada, en funció de les activitats i de les necessitats de l’alumne.En cap cas s’utilitzaran aquestes hores per organitzar desdoblaments de nivell o cicle

Per què en grups reduïts que generen segregació? Per què no facilitar més recursos per tal que puguin haver-hi dos mestres a l'aula? S'està pensant potser que si hi ha aula d'educació especial (USEE) els alumnes SEP (que malament sona) siguin atesos en aquest recurs que no està pensat específicament per les seves necessitats temporals?

Personalment em sembla una mica triomfalista la primera valoració del SEP que ha publicat el departament. Entre d'altres coses perquè no explica com s'està aplicant als centres, les diferències que hi ha entre ells i la valoració de les diferents experiències. En principi hi ha aspectes positius del programa, confiem encara en la introducció de millores.

Les Unitats de Suport a l'Educació Especial com a mesura d'atenció a la diversitat

La inclusió és un procés sense fi que busca maneres més eficaces de respondre a la diversitat de l'alumnat.

AINSCOW, Mel "Developing inclusive education systems: what are the levers for change?". Journal of Educational Change, núm. 6, (2005)

Segons que defineix la normativa vigent, les unitats de suport a l’educació especial (USEE) ubicades centres públics, concertats i privats de primària i secundària, són un recurs per afavorir la participació de l’alumnat amb necessitats educatives especials en entorns escolars ordinaris amb el compromís de la comunitat educativa per avançar com a escola inclusiva. Podeu consultar aquí la normativa de creació d’aquestes unitats, el curs 2004-2005, així con les orientacions que es donaven l’any 2008 per constituir-les.

Tradicionalment, els alumnes amb discapacitat s’han escolaritzat en centres especials amb l’objectiu de proporcionar-los aprenentatges funcionals que els permetessin integrar-se a la societat amb més facilitat, però actualment aquesta justificació no té fonament. Experiències dutes a terme en diferents països han demostrat que la inclusió d’aquests alumnes no solament és possible i viable, sinó beneficiosa per a tothom.

D’altra banda, d’acord amb la teoria sociocultural de l’aprenentatge de Vigotski, l’ensenyament eficaç és aquell que parteix de la zona de desenvolupament efectiu de l’alumne i el fa progressar incidint en la seva zona de desenvolupament proper, a partir d’interactuar i de fer coses amb altres persones, però el factor decisiu serà l’experiència social i cultural. Així doncs, es fa difícil defensar un model educatiu que aïlli a les persones amb discapacitat i les escolaritzi en centres especials, o bé que seleccioni alumnes i els classifiqui dintre d'un mateix centre.

Les USEE són un pas intermedi entre una situació que es pretèn superar –els Centres d’Educació Especial-, almenys en teoria, i la inclusió educativa. En aquesta situació intermèdia alguns dels alumnes dels Centres d’Educació Especial passarien als centres ordinaris en un règim especial, és a dir tenen un aula d’atenció separada i alhora hi ha la possibilitat que s’incorporin també a determinades aules ordinàries amb els seus companys d’edat del centre. Vegem en la taula següent els perfils d’alumnes i els diferents recursos que tenen per normativa assignats:

Perfil d’alumnat amb NEE, assignació de recursos
Centres d’Educació Especial	USEE integrades en centres ordinaris	Altres recursos diferents d’atenció a la diversitat
Retard mental sever o profund.	Retard mental mitjà.	Retard mental lleuger.
Plurideficiència.	Trastorns de comportament, conductuals o caracterials d’origen orgànic.	Problemes inespecífics de conducta.
Trastorns Generals del Desenvolupament i de la Conducta molt greus.	Trastorns Generals del Desenvolupament i de la Conducta degudament informats i orientats.	Comportaments disruptius que atemptin contra la convivència del centre.
Dèficits sensorials associats a altres dèficits greus i permanents.	Dèficits sensorials no associats a altres dèficits greus.	Els que necessiten activitats de suport, o presenten retards d’aprenentatge.
Trastorns motrius dependents.	Trastorns motrius semidependents associats a altres dèficits.	Els que presentin desmotivació per les activitats escolars
	Trastorn de Dèficit d’Atenció amb Hiperactivitat greu.	Els que presentin absentisme escolar.

Ben és cert que està delimitat per normativa el reconeixement de necessitats i l’assignació de recursos. Però no és menys cert que ens podem trobar alumnes susceptibles d'USEE inclosos encara en CEE, i tampoc és inusual trobar en una USEE una barreja de tot tipus d’alumnes segons les característiques de la segona i tercera columnes de la taula, amb les greus conseqüències que per uns i altres s’ocasionen. Pensem només en la possibilitat de posar junts en un grup petit a alumnes amb retard mental lleuger i a alumnes amb conducta disruptiva, manipulativa o desafiant.

Sovint aquestes circumstàncies no es donen solament per manca de recursos. També per manca de voluntat d’inclusió en els centres. Encara hi ha molt professorat que pensa que l’excel·lència educativa només es pot aconseguir separant els alumnes “bons” dels “dolents”; que són els alumnes els que s’han adaptar a les seves classes, no que ells hagin d'adaptar res, que es miren el melic i que no estan disposats a canviar res del que fan dins l’aula perquè el que fan ja es immillorable.

En el millor dels casos, els alumnes susceptibles d’USEE es troben en aquestes unitats, però el seu grau d’inclusió és molt variable i no tenim dades oficials al respecte. Les possibilitats que s’apunten oficialment són les següents:

• Permanència en la Unitat de Suport a l’Educació Especial a temps total.
• A l’aula ordinària compartint amb la USEE (amb percentatges equivalents).
• En altres fórmules organitzatives més flexibles .

En entrades posteriors aniré comentant més recursos d'atenció a la diversat en diferents supòsits.

Primera marxa per l'educació pública

Avui ha finalitzat al barri de Sants de Barcelona la primera marxa per l'educació pública que va començar a Ribes de Fresser el 24 d'agost. En el seu manifest es denuncien les amenaces que afecten el món educatiu, des de les escoles bressol a la universitat. 

Una acte ple de contingut en el qual més de 20 entitats socials han exposat, una a una, la importancia de l'educació per la nostra societat. Inici de curs amb reivindicacions pendents de l'anterior i en augment!

La inclusió i l’atenció a la diversitat

Si una cosa m'ha quedat clara en els meus anys d'experiència a les aules, és que una educació inclusiva no és únicament un dret de les persones, sinó un deure de les escoles i del sistema educatiu en general, i que hi ha disponibles molts més recursos per potenciar la participació de tot l’alumnat a l’aula ordinària dels que realment utilitzem.

Això és especialment així en els instituts de secundària, on innovar és gairebé una quimera. Doncs bé, en plena discussió sobre la LOMCE a Catalunya, on s'ha arribat a acords de mínims per neutralitzar-la en els seus aspectes més segregadors, sorgeix la notícia publicada als diaris de que a partir del proper curs es podran separar els alumnes de 1r d'ESO més endarrerits en llengua i matemàtiques. Aquesta pràctica no és cap novetat als instituts, es tracta de l'organització de grups flexibles.

Per definició tot grup és heterogeni, per molt que s’intenti homogeneïtzar, sempre ens trobarem amb alumnes diversos. Ara bé, hi ha uns alumnes que tenen unes necessitats educatives específiques en les àrees instrumentals als qual els és molt difícil avançar en l’aula ordinària en la resta de matèries sense recuperar aquest retard en l’aprenentatge. Com deia en un altre post d'aquest blog, la inclusió i l’exclusió educativa es configuren en bona mesura com a processos dialèctics, de tal manera que quan la inclusió avança, es redueix o s’eliminen el processos d’exclusió.

A manca de la possibilitat de mesures més inclusives, els grups flexibles són un recurs per ajudar a aquest alumnes a progressar, però com tot recurs cal veure com s'organitza i s'estructura per avaluar la seva validesa. En la meva opinió l'administració no hauria de donar carta blanca perquè s'utilitzés indiscriminadament sinó amb uns criteris pedagògics clars que defineixin els seus objectius: que els alumnes progressin. Si això no es fa aquests grups es podrien convertir en guetos on hi vagin a parar tots aquells alumnes que l'equip docent consideri que molesten a la classe o que no segueixen.

Per exemple, podríem veure algun d'aquests criteris inclusió al grup:

• El grup ha de ser reduït, un màxim de 10 alumnes. 
• Alumnes que presenten un desfasament curricular igual o  superior a dos cursos  i sempre que s’hagin esgotat les mesures ordinàries.
•  Alumnes que tenen dificultats d’autonomia i aprenentatge i manifesten interès per assolir les competències bàsiques.

Tanmateix podríem establir uns possibles criteris d’exclusió del grup:

• Alumnes disruptius
• Alumnes que demostren autonomia de treball en les àrees instrumentals.

Igualment podríem veure una mica el procediment:

• Òrgan que regula les entrades o sortides del grup: CAD.
• Moments d’incorporació i sortida coincidint amb els trimestres escolars. 
• Sempre que sigui possible discriminar on és la dificultat si a l'àrea de llengua o matemàtiques i tenir-lo en compte a l’hora de l’adscripció als grups.

Grups flexibles o no, cal tenir en compte que allò que és fonamental són les estratègies metodològiques a l’aula com el treball cooperatiu, l’ús de les tecnologies de la informació i els criteris d’avaluació. 

D’altra banda, sabem que les expectatives docents tenen gran influència en el triangle educatiu: alumnes, professor, currículum. Isabel Solé ha escrit sàviament sobre el tema al capítol 2 de l’obra el Constructivisme a l’aula Disponibilidad para el aprendizaje y sentido del aprendizaje, el qual us recomano llegir tranquil·lament, aturant-vos a pensar a cada pas.

Només una tasca professional amb molta implicació amb aquests alumnes poc ajudar-los a apaivagar l’etiqueta negativa i l'afectació a l'autoestima que qualsevol tipus de segregació produeix, encara que s'organitzi de forma positiva.