dimecres, 31 de març de 2010

Recurs 1: afecte


Ho he manifestat clarament: estic en contra del plantejament segregacionista per rendiment a les escoles. Com a psicopedagoga puc afirmar amb rotunditat, juntament amb molts experts, que els perjudicis de la segregació són més grans que els seus beneficis. Se sap que el benefici global de col•locar un alumne que va endarrerit al costat d’un que va avançat és superior al fet de segregar-los. Perquè segregar-los el que genera és prejudicis en el professorat cap els alumnes amb dificultats i alhora, generar favoritismes cap els alumnes que poden suportar el ritme dels aprenentatges que se’ls marca.

Sabem el que no hem de fer, però què cal fer? Sabem algunes coses que només hem d’aplicar:

  • Aprendre és una construcció interna i individual que fa cadascú.
  • Aprenem en societat, l’educació és social i alhora socialitzadora.
  • Ensenyar no es condició suficient perquè es produeixi l’aprenentatge. Hem de revisar allò que fem.
  • Aprenem a partir d’allò que ja sabem. Cal considerar allò que l’alumne ja sap o no sap.
El primer punt vol dir que els aspectes emocionals i experiencials, tenen també una influència molt rellevant en l'aprenentatge. Perquè aprenguem ens hem de sentir motivats, hem de trobar sentit a allò que se’ns proposa fer, i per sobre de tot, ens hem de sentir capaços de fer-ho.

El segon punt vol dir que el paper dels companys a classe també és important, ja que sovint l'ajut d'un company és més significatiu que el que pugui donar qualsevol professor i a més treballar amb el grup permet crear i mantenir un clima emocional- afectiu òptim per l’aprenentatge.

Dels punts 3r i 4t podem es pot derivar que el professor té una doble funció: d’una banda donar els ajuts necessaris per aquell aprenentatge, Per saber que sap cadascú només ens cal establir un diàleg didàctic. De l’altra, crear una relació afectiva amb l’alumne per estimular aquells aspectes emocionals que tenen una importància cabdal en l’aprenentatge.

Però tot això que jo pugui dir ara està ja escrit i de forma magistral per Isabel Solé. Ho va escriure en una obra de 1999: El constructivismo en el aula, Ed. Grao. L’article es DISPONIBILIDAD PARA EL APRENDIZAJE Y SENTIDO DEL APRENDIZAJEDes de les primeres línies Isabel ens subjuga i ens fica de ple en les profunditats de l'aprenentatge.
En qualsevol cas, la paraula clau és afecte.

divendres, 26 de març de 2010

Lahbib

Lahbib cumpliría aquel curso los diecisiete y estaba en mi clase de 3º de ESO de adaptación curricular. Pasó por el aula d’acollida, y después lo adscribieron al grupo ordinario según su edad, pero el equipo docente pronto decidió que no podía continuar en un aula ordinaria con el resto de chicos.

Llegó a Catalunya con catorce años y sus dificultades principales estaban en la comprensión y la expresión de las lenguas. De carácter afable y conciliador, su adaptación al centro se hizo casi sin sentir. Además cumplía a rajatabla las normas de puntualidad y asistencia. Destacaba entre los demás, era muy alto y esbelto y siempre discreto. Hablaba con los ojos, te agradecía con una sonrisa.

Sus dificultades de aprendizaje eran graves debido principalmente a que había recibido poca escolaridad inicial en su país de origen, Marruecos. Llegar aquí y encontrarse con dos idiomas diferentes que aprender sin dominar el suyo era un reto inalcanzable. Él me dijo al principio que su idioma era el árabe. Intenté averiguar el nivel de alfabetización. Mi buena amiga y coordinadora LIC por aquel entonces, Anna Contreras, me pasó un texto de comprensión lectora con dicción figurada para valorar su nivel de conocimiento del idioma. Fue entonces cuando descubrí que su idioma materno era el bereber, y sobre este idioma no disponíamos de material.Los intentos de conseguirle un logopeda que nos asesorase fueron inútiles.

Como tutora y psicopedagoga del centro, seguí hablando con él de su futuro. Estaba claro que su retraso en los aprendizajes le iban a impedir llegar a 4º y obtener el graduado escolar. Por mucho que se esforzara, como sólo él sabía hacerlo, no estaría en condiciones de seguir con normalidad un primer curso de formación profesional. Había que dar un rodeo para llegar al mismo destino. Aunque yo ya lo había pensado, fue Lahbib quien me propuso pasar de 3º de ESO a hacer un FIAP (actualmente PQPI)  en el mismo centro. Le gustaba la carpintería. Además continuaría su proceso de alfabetización porque él quería llegar lejos pero ahora tenía que ayudar a dar de comer a su familia. Su padre estaba en paro. Necesitaba aprender los rudimentos de un oficio y ganar algún dinero.

Aquel curso fue especialmente intenso. Atendiendo a dos grupos de adaptación curricular de 10 alumnos cada uno y las asignaturas de lenguas además de la tutoría, solo había podido ocuparme de aquellos casos excepcionales que te obligan a centrar toda tu atención en ellos de forma reiterada. Y esos casos excepcionales eran principalmente la consecuencia de tener juntos en el aula a chicos con graves problemas conductuales, otros con graves dèficits de aprendizaje y concretamente cinco alumnos con déficit cognitivo  incluidos en una USEE. Fue un trabajo de titanes el de aquel equipo docente. Pero conseguimos algo, que en adelante se incluyeran a los alumnos conductales dentro del aula ordinaria.

Quizá por las angustias que vivimos, quiero retener en mi mente esta imagen como el resultado final de mi actuación con los alumnos de aquel curso. Lahbih accedió a pedir a su madre a que viniera a hablar conmigo. Era la primera vez. Vestía tal como marca la tradició musulmana. No conocía ninguno de nuestros dos idiomas. Ella escuchaba lo que yo le decía y Lahbid traducía a su madre. Yo comprendía lo que ella sentía a través de su rostro. Escuchaba las primeras explicaciones con interés, aparecieron las primeras sonrisas cuando la felicité por haber educado a su hijo en ser una persona responsable, respetuosa y amable. Y le auguré un futuro prometedor por su tenacidad y persistencia en el trabajo. Allí fueron sus ojos los que me hablaron. Me miraba a mi, miraba a su hijo y creo que sus ojos intentaron anegarse de lágrimas pero finalmente sonrió y puso su mano sobre la de Lahbib. No hacía falta hablar más. Lahbib había conseguido lo que pocos consejos escolares, promesas de traductores y otros recursos: el acercamiento entre alumnos, padres y profesores, a pesar de las dificultades.

dilluns, 22 de març de 2010

La segregació per capacitats un cop més



La Fundació Jaume Bofill denunciava en un informe d'octubre de 2008,  fa ja gairebé un any i mig, la separació d’alumnes segons les seves capacitats que es fa de manera encoberta en una tercera part dels instituts a Catalunya. El vídeo de TV3, que podeu veure clicant a l’enllaç de la imatge, ja deia que aquesta pràctica, que és alegal i especialment habitual als centres públics, no redueix el fracàs escolar, però, tot i això, a Catalunya s’aplica molt per damunt de la resta d’Espanya. Aquesta pràctica, alertava la F. Bofill consisteix a separar els alumnes segons el ritme d’aprenentatge, cosa que, segons els experts, "estigmatitza" els alumnes amb menys capacitat i empitjora els resultats globals del sistema educatiu català.

Sobre el paper, l’educació secundària a Catalunya és fonamentalment comprensiva, és a dir, que tot l’alumnat té un mateix currículum i unes mateixes condicions d’escolarització amb independència de les seves capacitats. Però la realitat dels centres és una altra. I actualment continua sent un altra: l’agrupament per nivells de capacitat continua a l’alça. Amb molta diferència, Catalunya és la comunitat que més practica la segregació d’alumnes a secundària, mentre que la mitjana a Espanya és del 7%.

Si segons F. Bofill, aquesta separació d’estudiants per les seves capacitats "estigmatitza" els que tenen més dificultats i baixa enormement les seves expectatives de millora, cosa que els aboca encara més al fracàs, jo afegiria que, a més a més, es perd l'oportunitat de fer realitat allò de "tots iguals, tots diferents" ja que els alumnes amb expectatives més altes de rendiment també es perden la riquesa de la diversitat a l'aula. És clar que aleshores el professorat pot accelerar el treball dels continguts del currículum en una carrera frenètica per acabar-ho abans d'arribar a finals de curs. El recurs a l’agrupació per nivells és, al capdavall, segons l'informe, el símptoma d’un fracàs del sistema, les causes del qual creu que s’han de buscar tant en el mateix model educatiu com a l’entorn social i econòmic dels alumnes i la mateixa societat. .

Malauradament aquella denúncia continua sent vigent. Les continues restriccions pressupostàries del departament d’educació que tenen com a conseqüència la reducció de professorat i l’augment de ràtios, avalen per als responsables dels centres aquestes formes segregadores d’organització. S’han fet grans avenços en la normativa curricular, però les condicions objectives dels centres fan inviable per a gran part del professorat i a curt termini aquesta proposta. I parlant d’altres propostes organitzatives com dos professors per aula o altres metodologies més properes als alumnes com el treball cooperatiu, són des del punt de vista de la pràctica i en les condicions actuals, com quelcom que ratlla la utopia.

I és que aquí, a Catalunya, també tenim altres diferències en relació a altres autonomies de l’Estat, com per exemple el paper poc rellevant que es dona als orientadors educatius o psicopedagogs. La LOGSE va contemplar les seves funcions, mai portades del tot a la pràctica, però recollides en part en les instruccions d’inici de cada curs escolar, però molts centres se les salten i prefereixen assignar-nos únicament la funció de docència, evidentment, d’aquells alumnes que rebutgen altres professors.

No s'ha de confondre aquest tipus de segregació per capacitats amb la segregació que va denunciar fa gairebé dos anys el Síndic de Greuges produïda per la concentració en determinades zones de gent immigrada o amb un alt índex de desadaptació per raó de condicions sòcio-econòmiques.  La segregació social, denunciada també per la Fundació Bofill  fa ja tres anys, és una segregació que també cal denunciar, però que té unes arrels més dependents de la societat que de l'escola. És a dir que per pal·liar aquest tipus de segregació, ni que sigui parcialment, cal polítiques educatives que donin més recursos allà on més calen, que es controlin i s'adeqüin més les normatives de matrícules, etc.

dijous, 18 de març de 2010

El hambre



Estos días estoy a vueltas con el nuevo disco de Serrat.
Pero aquí hablo de educación, aunque también de sentimientos. Por ello, dejadme que os cuente en esta entrada cuatro estrofas para reflexionar:

El hambre es el primero de los conocimientos:
tener hambre es la cosa primera que se aprende…

Ayudadme a ser hombre: no me dejéis ser fiera
Hambrienta, encarnizada, sitiada eternamente...


El poema es de Miguel Hernández, el poeta del pueblo, y la canción “El hambre”
¿Vibras?

dilluns, 15 de març de 2010

Kevin y Albert


Kevin y Albert eran dos alumnos que necesitaban ayuda. Su estancia en el instituto se hacía cada día más complicada cuando la cap d’Estudis me puso en antecedentes del caso como psicopedagoga de segundo ciclo. Albert, de 15 años, se había declarado homosexual de forma indirecta en su clase. No renegaba de su condición y si era necesario, la defendía con buenas palabras, ese era su talante, ante quien fuera necesario. Por ello, recibía continuas agresiones verbales o desdenes por parte de sus compañeros. Algunas de ellas no eran sólo verbales.

Ambos alumnos compartían el mismo grupo-clase ordinario en algunas asignaturas: música, plástica, educación física, tecnología y tutoría. Albert hacía todas las asignaturas en el grupo ordinario, sus notas avalaban que podría optar al bachillerato. Kevin, en cambio, realizaba el resto de las asignaturas en un grupo adaptado en el que yo era la tutora. Eso fue en tercero. En cuarto, ya el grupo adaptado fue totalmente segregado por decisión del equipo directivo y ambos alumnos dejaron de compartir aulas.

Han pasado algunos años desde entonces pero recuerdo a todos y cada uno de los integrantes del grupo de cuarto como si fuera ayer. Los recordaré siempre. Fue Yolanda, líder afectiva del grupo, quien sacó el tema en hora de tutoría, con su valentía de siempre y su buen hacer nos hizo a todos escuchar que Albert estaba siendo asediado por Kevin. Él lo negaba en voz baja, por aquel entonces era todavía un chulito, un chico guapote que tenía a su alrededor un buen grupo de chicas. Pero no pudo eludir el asunto y tuvo que hablar ante todos, intentó minimizar sus actuaciones: quizá sí que me río porque verás, no se puede hacer otra cosa, pero no es verdad que le pegue en las piernas con una rama de arbusto camino de casa. Y sí, nos reímos, pero no hay nada malo en eso. En ningún momento supo ponerse en el lugar de su compañero como intentó hacerle ver ante todos su amiga, Yolanda.

Y bien, tenía ante mí dos casos paralelos en un solo: bullyng. Estuve con el tema algo más de un curso, atendiendo a los dos alumnos una hora semanal en la que hablamos de sus problemas y necesidades. Al principio hablamos del tema que ocupaba a ambos pero pronto se vio desplazado por otras premuras: lo que había detrás del comportamiento de Kevin hacia Albert y cómo vivía Albert su condición de homosexual. Kevin necesitaba sentirse escuchado. En casa, su hermano mayor más guapo y listo que él, estaba en el centro de atención, no se sentía querido en su casa y sufría por ello. Albert estaba en el caso opuesto sus padres eran ultra conservadores pero sabían mostrarle a su único hijo su afecto, aunque no aceptaron en un principio su condición.

Al acabar cuarto marché del instituto. Unas semanas antes había tenido varias conversaciones intensas con Albert. Se sinceró del todo y reconoció que se había comportado muy mal con sus padres, que no había sabido devolverles el cariño que le dieron porque no aceptaron su condición. Se debatía entre estudiar seriamente una carrera o banalizar el tema con cursos múltiples en un intento de retrasar una decisión que no se encontraba en situación de poder decidir.

Por aquellas fechas también hablé con la madre de Kevin. Lo había hecho varias veces a lo largo del proceso. Siempre se negó a reconocer que su hijo fuera capaz de asediar a nadie, pero esta vez reconocí en su gesto, en sus ojos, el agradecimiento: había recuperado a su hijo. El último día de clase con mi grupo hablamos informalmente, recogimos los dossieres y de pronto vi a Kevin que estaba escribiendo en la pizarra: “gracias por escuchar, gracias por querernos, gracias por estar siempre ahí”. Es lo más bonito que me habían dicho en mucho tiempo…
Sunflower from Victor Martins on Vimeo.