Els desdoblaments dels grups

Avui una consulta la meva bústia m’ha fet pensar de precisar el que podem entendre pel desdoblament d’un grup, ja que aquesta estratègia d’atenció a la diversitat pot presentar diferents modalitats i diferents objectius.

La forma més simple de desdoblament consisteix a dividir el grup-classe en dos grups i fer una sessió setmanal. Per fer-ho d’una manera aleatòria s’acostuma a assignar els alumnes als grups dividint la llista per la meitat. Mentre un grup fa classe al laboratori, per exemple, l’altre meitat fa anglès oral, la qual cosa suposa utilitzar espais diferents. D’aquesta manera podem aplicar una metodologia que ens permeti una atenció més individualitzada. No tindria cap sentit fer el desdoblament només per poder treballar amb un grup més reduït d’alumnes, és a dir, per reduir la ràtio.

Si no es disposen dels espais necessaris, fer un desdoblament tampoc és imprescindible, ja que podríem treballar dos mestres a l’aula. Si esteu interessats en aquest darrer tema, molt recomanable des del punt de vista pedagògic i de l’escola inclusiva, podeu consultar el llibre de Teresa Huguet: Aprendre junts a l’aula.

Ara bé quan organitzem grups diferents per atendre necessitats educatives en les àrees instrumentals ja no es dóna la mateixa situació que en el desdoblament bàsic ja que primerament seleccionem un grup d’alumnes i el segreguem del seu grup-classe per donar-li aquesta atenció més individualitzada. Podeu consultar un post anterior en el que parlava d’aquesta qüestió, allà veureu com si optem per aquesta modalitat organitzativa, que més apropiadament podríem anomenar grups flexibles seria imprescindible tenir uns criteris d’adscripció dels alumnes per tal que la vessant segregadora tingués el menor efecte negatiu sobre ells.

Com en el cas anterior, aquesta mesura tampoc seria imprescindible si optéssim per treballar dos docents a l’aula ja que afavoriria igualment una atenció més individualitzada a necessitats educatives específiques sense haver de separar alumnes del seu grup-classe.

Hi ha un tercer cas (podria haver-hi més) i es tracta dels denominats grups per nivells, que ja no serien ben bé desdoblaments, ja que en organitzar els grups  per capacitat o rendiment el que estem fent és classificar els alumnes. Per exemple, grup  A: alumnes que tiren molt, B: alumnes que van treballant, grup C:  alumnes amb dificultats, D:  etc.  Si us interessa el tema podeu consultar el post Els grups per nivell com a estratègia organitzativa d’atenció a la diversitat. En aquest cas tenir uns criteris d’adscripció no ens serviria de gaire ja que els efectes de la segregació serien igualment devastadors.

Recordem la teoria de les intel·ligències múltiples de Gardner amb aquest magnífic vídeo?

Atenció a la diversitat en educació infantil i primària

En anteriors posts he anat comentant l'atenció a la diversitat en l'etapa que conec més per la meva formació i experiència: l'educació secundària obligatòria, però encara hi ha aspectes que voldria contemplar més endavant. Avui em voldria detenir una mica en alguns aspectes de l'educació infantil i primària, que encara que conec menys, no m'és aliena.

Ahir mateix comentava en el post anterior l'atenció en aquesta etapa a les
necessitats educatives especials en les USEE. Avui em referiré a l'atenció educativa més primerenca a aquells alumnes que, sense tenir necessitats educatives especials, poden necessitar suport en un moment determinat per continuar progressant. I ho faré introduint un cas que vaig viure molt d'aprop.

En Pau és dels petits de la classe de primer, va néixer al novembre, és eixerit i espavilat, però li agrada reflexionar, pensar les coses abans d'actuar. És a dir, en la nostra cultura de l'estrès és un noi una mica "lent". Li agrada llegir, la seva mare l'ha fet soci de la biblioteca del seu poble i aquell inici de curs en què va fer els sis anys estava ja molt interessat en portar l'agenda al dia i en fer els deures a casa.

 Unes setmanes després de l'inici de curs en Pau va dir a la seva mare que hi havia coses que ell no sabia fer a classe i que hi havia un altre mestre que l'ajudava. A l'Ona li va semblar que el seu fill l'hi deia amb un to una mica estrany, com si li sapigués greu, com si pensés que ell no sabia tant com els seus companys, així que va demanar entrevista amb el seu tutor.

En la conversa, el mestre li va explicar que en Pau tenia dificultats per assolir els continguts de primer i que l'equip de mestres havia pensat que necessitava ajut, motiu pel qual rebia una atenció especial per part del segon mestre a l'aula ordinària. També li va parlar que en endavant seria convenient que en Pau assistís a un reforç setmanal fora de l'horari escolar, en la mateixa escola i en acabar les classes del matí. L'Ona va donar el seu permís per assistir-hi però li va comentar al tutor la prevenció d'en Pau sobre el tema.

Tot reflexionant, l'Ona no trobava els motius de la necessitat d'aquell reforç per al seu fill i recordà que sempre havia pensat que les avaluacions trimestrals de P5 li havien semblat una mica massa exigents. En Pau semblava que no feia mai res completament bé. Però també va pensar que els mestres del seu fill deurien tenir els seus motius per recomanar el reforç i que era una ajut que no podia rebutjar, al menys pel moment.

A l'inici del segon trimestre el tutor d'en Pau va tornar a parlar amb l'Ona per dir-li que s'havien fitxa't més bé i que havien arribat a la conclusió que el Pau estava progressant adequadament i que no tenia necessitat del recurs. Hores d'ara en Pau fa segon, ha fet un procés de lectoescriptura brillant, continua sent assidu de la biblioteca, i a més a més s'ha apuntat amb el seu germà a l'equip de futbol, per fer més gols que en Messi...

En Pau havia començat a seguir el Suport Escolar Personalitzat que la seva escola havia endegat, un programa, el SEP, que podeu consultar en l'enllaç anterior i que ara comentaré breument.

Si mirem la normativa, veurem que el SEP es diferencia clarament de la USEE que pogués tenir una mateixa escola, la unitat que comentava en el post anterior, i com especifica clarament la normativa:

El suport als alumnes amb necessitats educatives especials (USEE) es diferencia del SEP perquè aquest últim s’adreça als alumnes amb dificultats temporals, de seguiment dels aprenentatges, i als  alumnes amb altes capacitats.

Els especialistes reconeixen que un dels millors recursos per atendre adequadament la diversitat  és que a l'aula hi hagin dos mestres o professors que treballin de manera coordinada per atendre les diverses maneres d'aprendre. Si esteu interessats en el tema us recomano el llibre de la Teresa Huguet: Aprendre junts a l'aula: Una proposta inclusiva.

Per què doncs l'Administració diu a la normativa:

El SEP es pot realitzar dins del grup classe o en ampliació horària, en grups reduïts i de manera individualitzada, en funció de les activitats i de les necessitats de l’alumne.En cap cas s’utilitzaran aquestes hores per organitzar desdoblaments de nivell o cicle

Per què en grups reduïts que generen segregació? Per què no facilitar més recursos per tal que puguin haver-hi dos mestres a l'aula? S'està pensant potser que si hi ha aula d'educació especial (USEE) els alumnes SEP (que malament sona) siguin atesos en aquest recurs que no està pensat específicament per les seves necessitats temporals?

Personalment em sembla una mica triomfalista la primera valoració del SEP que ha publicat el departament. Entre d'altres coses perquè no explica com s'està aplicant als centres, les diferències que hi ha entre ells i la valoració de les diferents experiències. En principi hi ha aspectes positius del programa, confiem encara en la introducció de millores.

Les Unitats de Suport a l'Educació Especial com a mesura d'atenció a la diversitat

La inclusió és un procés sense fi que busca maneres més eficaces de respondre a la diversitat de l'alumnat.

AINSCOW, Mel "Developing inclusive education systems: what are the levers for change?". Journal of Educational Change, núm. 6, (2005)

Segons que defineix la normativa vigent, les unitats de suport a l’educació especial (USEE) ubicades centres públics, concertats i privats de primària i secundària, són un recurs per afavorir la participació de l’alumnat amb necessitats educatives especials en entorns escolars ordinaris amb el compromís de la comunitat educativa per avançar com a escola inclusiva. Podeu consultar aquí la normativa de creació d’aquestes unitats, el curs 2004-2005, així con les orientacions que es donaven l’any 2008 per constituir-les.

Tradicionalment, els alumnes amb discapacitat s’han escolaritzat en centres especials amb l’objectiu de proporcionar-los aprenentatges funcionals que els permetessin integrar-se a la societat amb més facilitat, però actualment aquesta justificació no té fonament. Experiències dutes a terme en diferents països han demostrat que la inclusió d’aquests alumnes no solament és possible i viable, sinó beneficiosa per a tothom.

D’altra banda, d’acord amb la teoria sociocultural de l’aprenentatge de Vigotski, l’ensenyament eficaç és aquell que parteix de la zona de desenvolupament efectiu de l’alumne i el fa progressar incidint en la seva zona de desenvolupament proper, a partir d’interactuar i de fer coses amb altres persones, però el factor decisiu serà l’experiència social i cultural. Així doncs, es fa difícil defensar un model educatiu que aïlli a les persones amb discapacitat i les escolaritzi en centres especials, o bé que seleccioni alumnes i els classifiqui dintre d'un mateix centre.

Les USEE són un pas intermedi entre una situació que es pretèn superar –els Centres d’Educació Especial-, almenys en teoria, i la inclusió educativa. En aquesta situació intermèdia alguns dels alumnes dels Centres d’Educació Especial passarien als centres ordinaris en un règim especial, és a dir tenen un aula d’atenció separada i alhora hi ha la possibilitat que s’incorporin també a determinades aules ordinàries amb els seus companys d’edat del centre. Vegem en la taula següent els perfils d’alumnes i els diferents recursos que tenen per normativa assignats:

Perfil d’alumnat amb NEE, assignació de recursos
Centres d’Educació Especial	USEE integrades en centres ordinaris	Altres recursos diferents d’atenció a la diversitat
Retard mental sever o profund.	Retard mental mitjà.	Retard mental lleuger.
Plurideficiència.	Trastorns de comportament, conductuals o caracterials d’origen orgànic.	Problemes inespecífics de conducta.
Trastorns Generals del Desenvolupament i de la Conducta molt greus.	Trastorns Generals del Desenvolupament i de la Conducta degudament informats i orientats.	Comportaments disruptius que atemptin contra la convivència del centre.
Dèficits sensorials associats a altres dèficits greus i permanents.	Dèficits sensorials no associats a altres dèficits greus.	Els que necessiten activitats de suport, o presenten retards d’aprenentatge.
Trastorns motrius dependents.	Trastorns motrius semidependents associats a altres dèficits.	Els que presentin desmotivació per les activitats escolars
	Trastorn de Dèficit d’Atenció amb Hiperactivitat greu.	Els que presentin absentisme escolar.

Ben és cert que està delimitat per normativa el reconeixement de necessitats i l’assignació de recursos. Però no és menys cert que ens podem trobar alumnes susceptibles d'USEE inclosos encara en CEE, i tampoc és inusual trobar en una USEE una barreja de tot tipus d’alumnes segons les característiques de la segona i tercera columnes de la taula, amb les greus conseqüències que per uns i altres s’ocasionen. Pensem només en la possibilitat de posar junts en un grup petit a alumnes amb retard mental lleuger i a alumnes amb conducta disruptiva, manipulativa o desafiant.

Sovint aquestes circumstàncies no es donen solament per manca de recursos. També per manca de voluntat d’inclusió en els centres. Encara hi ha molt professorat que pensa que l’excel·lència educativa només es pot aconseguir separant els alumnes “bons” dels “dolents”; que són els alumnes els que s’han adaptar a les seves classes, no que ells hagin d'adaptar res, que es miren el melic i que no estan disposats a canviar res del que fan dins l’aula perquè el que fan ja es immillorable.

En el millor dels casos, els alumnes susceptibles d’USEE es troben en aquestes unitats, però el seu grau d’inclusió és molt variable i no tenim dades oficials al respecte. Les possibilitats que s’apunten oficialment són les següents:

• Permanència en la Unitat de Suport a l’Educació Especial a temps total.
• A l’aula ordinària compartint amb la USEE (amb percentatges equivalents).
• En altres fórmules organitzatives més flexibles .

En entrades posteriors aniré comentant més recursos d'atenció a la diversat en diferents supòsits.

La inclusió i l’atenció a la diversitat

Si una cosa m'ha quedat clara en els meus anys d'experiència a les aules, és que una educació inclusiva no és únicament un dret de les persones, sinó un deure de les escoles i del sistema educatiu en general, i que hi ha disponibles molts més recursos per potenciar la participació de tot l’alumnat a l’aula ordinària dels que realment utilitzem.

Això és especialment així en els instituts de secundària, on innovar és gairebé una quimera. Doncs bé, en plena discussió sobre la LOMCE a Catalunya, on s'ha arribat a acords de mínims per neutralitzar-la en els seus aspectes més segregadors, sorgeix la notícia publicada als diaris de que a partir del proper curs es podran separar els alumnes de 1r d'ESO més endarrerits en llengua i matemàtiques. Aquesta pràctica no és cap novetat als instituts, es tracta de l'organització de grups flexibles.

Per definició tot grup és heterogeni, per molt que s’intenti homogeneïtzar, sempre ens trobarem amb alumnes diversos. Ara bé, hi ha uns alumnes que tenen unes necessitats educatives específiques en les àrees instrumentals als qual els és molt difícil avançar en l’aula ordinària en la resta de matèries sense recuperar aquest retard en l’aprenentatge. Com deia en un altre post d'aquest blog, la inclusió i l’exclusió educativa es configuren en bona mesura com a processos dialèctics, de tal manera que quan la inclusió avança, es redueix o s’eliminen el processos d’exclusió.

A manca de la possibilitat de mesures més inclusives, els grups flexibles són un recurs per ajudar a aquest alumnes a progressar, però com tot recurs cal veure com s'organitza i s'estructura per avaluar la seva validesa. En la meva opinió l'administració no hauria de donar carta blanca perquè s'utilitzés indiscriminadament sinó amb uns criteris pedagògics clars que defineixin els seus objectius: que els alumnes progressin. Si això no es fa aquests grups es podrien convertir en guetos on hi vagin a parar tots aquells alumnes que l'equip docent consideri que molesten a la classe o que no segueixen.

Per exemple, podríem veure algun d'aquests criteris inclusió al grup:

• El grup ha de ser reduït, un màxim de 10 alumnes. 
• Alumnes que presenten un desfasament curricular igual o  superior a dos cursos  i sempre que s’hagin esgotat les mesures ordinàries.
•  Alumnes que tenen dificultats d’autonomia i aprenentatge i manifesten interès per assolir les competències bàsiques.

Tanmateix podríem establir uns possibles criteris d’exclusió del grup:

• Alumnes disruptius
• Alumnes que demostren autonomia de treball en les àrees instrumentals.

Igualment podríem veure una mica el procediment:

• Òrgan que regula les entrades o sortides del grup: CAD.
• Moments d’incorporació i sortida coincidint amb els trimestres escolars. 
• Sempre que sigui possible discriminar on és la dificultat si a l'àrea de llengua o matemàtiques i tenir-lo en compte a l’hora de l’adscripció als grups.

Grups flexibles o no, cal tenir en compte que allò que és fonamental són les estratègies metodològiques a l’aula com el treball cooperatiu, l’ús de les tecnologies de la informació i els criteris d’avaluació. 

D’altra banda, sabem que les expectatives docents tenen gran influència en el triangle educatiu: alumnes, professor, currículum. Isabel Solé ha escrit sàviament sobre el tema al capítol 2 de l’obra el Constructivisme a l’aula Disponibilidad para el aprendizaje y sentido del aprendizaje, el qual us recomano llegir tranquil·lament, aturant-vos a pensar a cada pas.

Només una tasca professional amb molta implicació amb aquests alumnes poc ajudar-los a apaivagar l’etiqueta negativa i l'afectació a l'autoestima que qualsevol tipus de segregació produeix, encara que s'organitzi de forma positiva.

 

La segregació escolar a Catalunya

La Fundació Bofill ens alerta de nou del risc de fragmentació social davant la situació actual de la segregació escolar al nostre país en l'estudi Municipis contra la segregació escolar. Sis experiències de política educativa local  

En la seva web publica algunes de les conclusions de l'informe on demana corresponsabilitat als municipis i al Departament d'Ensenyament per garantir que es posi fi a les escoles segregades que la crisi econòmica actual ha accentuat:

• La reducció de l'abandonament educatiu prematur o la millora de les competències educatives dels estudiants  NO són possibles en un context de segregació escolar.
• La lluita contra la segregació escolar a Catalunya ha estat una política absent, malgrat l'existència d'un clar marge d'actuació de la política educativa.
• La segregació escolar és sempre superior a la segregació urbana i això ens mostra l'existència d'un marge important d'acció per a la política educativa.
• Els ajuntaments estudiats exprimeixen el marc legal i aprofiten tots els espais possibles de corresponsabilitat educativa amb el Departament d'Ensenyament.
• Alguns dels municipis estudiats compten amb elevades proporcions d'alumnat d'origen immigrat i malgrat això aconsegueixen una bona distribució de l'alumnat en risc educatiu.

És a dir, la segregació escolar :

• repercuteix negativament sobre els resultats del conjunt del sistema.
•  accentua les diferències de rendiment entre alumnat nadiu i no nadiu.
• redueix les oportunitats educatives de l’alumnat més desafavorit.
• dificulta la lluita contra l’abandonament educatiu prematur.
• perjudica la cohesió social.

Quelcom que es pot comprovar a escoles i instituts.

El grups flexibles, o desdoblaments en les matèries instrumentals, com a estratègia organitzativa d’atenció a la diversitat

Fa uns dies comentava en l’entrada anterior que per atendre la diversitat en els centres tenim diferents alternatives a nivell organitzatiu. La meva experiència com a psicopedagoga i alhora docent d’atenció a la diversitat, em diu que no és el mateix un grup flexible que una estructura de grups per nivells.

Els agrupaments flexibles són una estratègia organitzativa i curricular per a atendre la diversitat de ritmes d’aprenentatge, d’interessos i característiques de l’alumnat, és a dir, aquella organització de les aules en grups reduïts d’alumnes de cada classe, nivell o cicle, segons un criteri de necessitats educatives concretes que habitualment es dóna únicament en les àrees instrumentals, és a dir, els alumnes pertanyen a grups ordinaris i només s’agrupen de forma diferent per atendre les seves necessitats específiques en llengües i matemàtiques. La finalitat és donar un suport individualitzat a l’alumnat amb un desfasament curricular important. La dinàmica d’aquests agrupaments homogenis ha de preveure les condicions d’entrada i sortida dels alumnes als grups, que, a més, poden ser de composició diferent segons les matèries a treballar. 

Aquesta estratègia cal aplicar-la amb un cert grau de reflexió per evitar caure en els seus desavantatges. Així, hi ha el risc de convertir els grups creats en rígids i tancats, i si això succeís estaríem davant un nou tipus de segregació de l’alumnat, ja que no tindrien la possibilitat de sortir-ne mai, ni d’altres d’incorporar-s’hi. I, sobretot, el risc de generar efectes no desitjats com l’etiquetatge entre l’alumnat, que desembocaria en desqualificacions dels uns cap als altres i en autopercepcions negatives que incidirien de forma directa en l’autoestima de l’alumnat i el clima de centre. 

Per evitar-ho es podria optar per diversificar també l’oferta d’agrupament, és a dir, un alumne pot estar en un grup en el àrea de matemàtiques i en un altre més avançat en el de llengua, per exemple, perquè les seves dificultats se situarien únicament en la primera matèria.Tanmateix, per formar grups flexibles en les millors condicions, una de les mesures imprescindibles seria que cada centre, a través de la Comissió d’Atenció a la Diversitat (CAD), establís els criteris pedagògics d’adscripció i de sortida dels alumnes als grups per tal que els avantatges de la segregació temporal siguin efectivament això, avantatges, que minimitzin els desavantatges de la incidència en l’autoestima dels alumnes, que per altra banda, en aquests casos sempre hi ha.

També caldrà ajudar a que tot el professorat cregui i s’impliqui en la proposta. Un centre inclusiu és aquell que ajusta la seva proposta educativa al seu alumnat i al seu context social i cultural, només així es poden fer propostes inclusives. 

Us recomano la lectura del capítol de Echeitia, G.; Rodríguez V. M. (2007). "Colaborando desde el asesoramiento pedagógico al desarrollo de una educación escolar más inclusiva" (pàg. 21-42) del llibre de Bonals, J. i Sánchez-Cano M. (coords.), 2007, Manual de Asesoramiento Psicopedagógico. Graó. D’acord amb els autors, la inclusió i l’exclusió educativa es configuren en bona mesura com a processos dialèctics, de tal manera que quan la inclusió avança, es redueix o s’eliminen el processos d’exclusió, que en forma de barreres per a l’aprenentatge i la participació interactuen negativament amb les condicions personals i socials de determinats alumnes. Vegem-ho gràficament: