Experiència d'inclusió

Sovint una idea senzilla pot convertir-se en un gran esdeveniment, això és el que m'ha semblat després d'escoltar l'experiència que han viscut els alumnes de batxillerat i de la USEE de l'institut Príncep de Viana. Vegeu sinó la presentació en el següent vídeo:

Com heu sentit, una experiència de tutoria entre iguals amb l'objectiu d'estimular el pensament a partir de preguntes filosòfiques. Interessant no?

Amigos de los proyectos telemáticos

Todavía me emociono cuando oigo el tintineo inconfundible de la música de Harry Potter... Y hoy me he emocionado especialmente al encontrarme por casualidad con una página de uno de los muchos blogs de mi buena amiga Eugenia Retamal, de la que me permitido enlazar la presentación que pongo al final del post.

Ya he comentado en este blog mi relación con los proyectos telemáticos y las muchas satisfacciones que me ofrecieron, a mí y a mis alumnos, los buenos colegas que encontré, hoy amigos. Como Eugenia, yo también pensaba que: "...cada día, habrá más colegas sumándose a iniciativas de este tipo que, están cambiando la escuela y que hacen que no existan fronteras. Todos, aprendiendo de todos. ¿No es maravilloso?" 

Y es cierto que a nivel individual, aquellos que nos iniciamos con las nuevas tecnologías en las aulas no hemos dejado de trabajar con ellas ni de enseñar a nuestros alumnos a aprender con ellas, pero todos sabemos que la escuela, en general, no ha cambiado mucho, que sigue siendo cierto que un médico medieval se vería perdido en un hospital actual pero que un profesor medieval daría clases sin muchas complicaciones en nuestras aulas actuales.

También por casualidad he leído la publicación: Les TIC i la transformació de l'educació en l'economia del coneixement de Robert B. Kozma. Sus conclusiones son escalofriantes:

....la recerca també deixa clar que les TIC no són actualment un component central de la pràctica diària dins l’aula a les escoles d’arreu del planeta. Tot i que molts professors utilitzen les TIC, les fan servir principalment per preparar les lliçons i, quan les usen a l’aula, és com a suport a la seva presentació. Pocs professors fan que els seus alumnes utilitzin les TIC regularment durant les lliçons.

Per tant, les TIC gairebé no queden registrades en la pantalla educativa. Arreu del món, les escoles i les classes continuen tenint el mateix aspecte que tenien a principis del segle xx. Els alumnes troben a les escoles aules estructurades amb horaris específics; els professors cobreixen el contingut estàndard amb classes magistrals davant d’una classe àmplia mentre els alumnes escolten; els alumnes treballen individualment per memoritzar fets i procediments senzills i reprodueixen aquest coneixement en les avaluacions. L’ús de les noves TIC, fins al dia d’avui, només ha reforçat aquest model.

En mis años de docencia como especialista de Psicopedagogía nunca he tenido problemas para utilizar las aulas de informática, ni los ordenadores portátiles allá donde los ha habido. Y todos sabemos que los institutos están insuficientemente dotados de recursos TIC si se utilizaran normalmente, pero también es verdad que los pocos recursos con los que contamos están, efectivamente, desaprovechados. Y no parece que todo esto vaya a cambiar repentinamente…

Isabel Solé i la comprensió lectora

Abans de Nadal, el 14 de desembre, vaig assistir a la conferencia de la Isabel Solé a l’Auditori del MACBA (Barcelona).  Ho vaig fer amb molt d’interès i il•lusió, ja que aquesta autora sempre m’ha acostat als temes que més m’interessen del meu àmbit professional: l’assessorament psicopedagògic. Una de les publicacions que més m’han influït professionalment ha estat el capítol 2 de l’obra el Constructivisme a l’aula Disponibilidad para el aprendizaje y sentido del aprendizaje que us recomano llegir tranquil•lament, aturant-vos a pensar a cada pas.

La sala estava plena de gom a gom i vaig trobar la conferència molt interessant, tot i que conec perfectament les seves idees i estratègies de lectura, com sabeu, el tema de la comprensió lectora sempre ha estat per a mi un aspecte clau de l’aprenentatge al qual he dedicat molt del meu temps, des de lectures, a preparar material per als meus alumnes i especialment,  a reflexionar sobre la pràctica a l’aula.

Perquè aprendre a llegir, a entendre el que llegim, entenc que s’ha de fer des de la vessant afectiva, per convertir-se en lector/a i per utilitzar la lectura per aprendre, lluny d’aquella dita de “la letra con sangre entra”.

Enguany estic molt entossudida amb què els meus dos grups d’alumnes de 2n d’ESO escriguin quan més millor. Hem començat amb un dossier per treballar els aspectes previs a la lectura: autor, temàtica, context del llibre i han treballat interessats. Ara llegim col•lectivament a l’aula, ens aturem a parlar sobre el que hem entès i sobre el que passarà a continuació... Abans de començar però, faig amb la seva ajuda un resum oral del que hem llegit fins aquell moment, i en acabar el capítol tornem a fer una breu síntesi del que hem llegit. Dediquem a aquesta activitat dues hores a la setmana i la tercera anem a l’aula d’informàtica i escrivim el resum dels capítols llegits amb processador de textos. Jo recullo els seus escrits de l’aula virtual, els imprimeixo i corregeixo i els retorno corregits. Per tal que s’hi fixin els dono com a feina per a casa passar en net el text a la llibreta. Massa feina!!

Una part dels alumnes d’un dels grups s’ha rebelat davant les meves propostes i han deixat molt clar que escriure és molt feixuc i que l’endemà d’haver llegit ja no se’n recorden del que han entès i per tant no poden escriure ni fer un resum. És clar, els he dit! No és que no us en recordeu del que heu llegit, és que no seguiu la lectura, esteu per jugar i riure (tenim lectura a última hora de la tarda) i no seguiu el fil de la història. Però els alumnes, com els clients, sempre tenen la raó. 

Una mica de disciplina no està de més ;-)  així que hem arribat a un acord: ells es comprometen a seguir la lectura amb atenció i a interpretar el que van llegint i jo els canvio l’activitat a l’aula d’informàtica. En lloc de fer un resum faran una presentació de diapositives per parelles explicant la seva versió lliure del llibre, L’illa del tresor d’Stevenson, amb text i imatges i en els criteris d’avaluació queda clar que no valdrà qualsevol text ni qualsevol imatge. En acabat la presentació l’hauran d’explicar a la classe.

Com diu la Isabel Sole, no s’aprèn a llegir de cop, és un procés complex i opac que molts alumnes no poden aprendre a fer tot sols: cal mostrar-los les estratègies que condueixen a la interpretació d’un text. Altres alumnes no necessiten aquest ajut. No saben ben bé per què és així.

Però la Isabel va facilitar unes dades prou esgarrifadores que demostren que el nostre sistema educatiu aporta una formació lectora de nivell mitjà amb un percentatge important de nivell baix:
• El 22% dels alumnes d'ensenyament primari acaben aquesta etapa sense les competències lectores per a superar l'ESO.
• El 20% dels alumnes de 4t. són al llindar baix de comprensió lectora.
• Només el 4% dels alumnes de quinze anys són al llindar superior de comprensió lectora i saben integrar fonts diverses no coherents. El 14% són al llindar baix.

La conclusió és que la dificultat de la lectura no és responsabilitat de l'individu, perquè no hi ha cap raó perquè cap infant no aprengui a llegir si compta amb els recursos materials i emocionals necessaris.

Us poso un quants enllaços: la conferència La comprensió lectora,una clau per a l’aprenentatge  i si ho preferiu, una síntesi de les idees que va exposar. Per completar la diversitat de recursos, al final un vídeo del mateix acte.

El recurs de les WebQuest

Aquell any treballava en un institut del Vallès Occidental. Aleshores les estratègies d’atenció a la diversitat no eren mereixedores d’aquest nom ja que allà senzillament es feia la segregació de tot el grup a 3r i 4t d’ESO i es feien grups separats per a determinades assignatures a 1r i 2n. Jo feia de tutora en un grup de 4t i tot i que ja cobria amb escreix les hores de docència que m’estan assignades per llei, em van encarregar  de fer Ciències  Socials en un grup d’10 alumnes de 2n.

L’equip docent no estava gens cohesionat. Hi havia una coordinadora dels grups de primer cicle que ni intentava la cohesió. Eren 9 nois i una noia. Aviat vam ser 9  ja que un dels nois tenia un comportament tant fora de lloc que va caler ingressar-lo i després va passar a l’hospital de dia. A finals de curs ja no va poder ser mantenir a l’aula un segon noi de família desestructurada que va venir del Pirineu, que no volia estar on estava i només somiava amb marxar. Aquell any faria els 16 i encara estava a segon.  Se li va aconseguir una plaça d’ajudant en una gossera que el noi va agrair molt. Un tercer va haver de marxar del poble assetjat per un grup neonazi . A finals de curs érem 6.

Sembla una història de terror però us asseguro que és ben real. Una bogeria per una psicopedagoga que somiava amb canviar l’ensenyament als instituts, que volia fer-ho bé, acostar-se als alumnes, copsar les seves necessitats i atendre-les. Això no és possible aconseguir-ho impartint la matèria a partir d’un llibre de text, i com sempre, vaig elaborar els materials didàctics. Com que les aules d’informàtica estaven molt desaprofitades no em va ser difícil aconseguir reservar-ne una per a  dues de les tres hores setmanals.

Cercant per la xarxa vaig trobar recursos interessants que a un grup d’alumnes tan inquiet els va costar valorar com a tals. Vam treballar, entre altres recursos,  la Tècnica del mosaïc que tenia la seva part lúdica en el Taller de mosaïcs on-line i amb no poques dificultats vaig formar 3 grups de treball cooperatiu per treballar amb un nou recurs que havia descobert uns anys endarrere, una webquest sobre Roma un imperi desaparegut !

Què és una WebQuest ? "Una WebQuest és una proposta didàctica de recerca guiada, que utilitza principalment recursos d’Internet. Té en compte el desenvolupament de les competències bàsiques, contempla el treball cooperatiu i la responsabilitat individual, prioritza la construcció del coneixement mitjançant la transformació de la informació en la creació d’un producte i conté una avaluació directa del procés i dels resultats."   Aquesta és la definició consensuada a les segones jornades de Webquest (2006)

Una webquest  (creada pels inventors d’aquesta activitat didàctica Bernie Dodge i Tom March, de la Universitat de San Diego i difosa entre nosaltres per la Carme Barba) fa la recerca guiada sobre un tema específic utilitzant com diu la definició anterior  fonamentalment recursos d'Internet ja preseleccionats, i de transformar posteriorment la informació en un treball personal a través d’un procés d’anàlisi, síntesi i avaluació.

Per què treballar amb WebQuest? Com diu Jordi Adell:  Les WebQuest estimulen als alumnes no només a adquirir informació nova, sinó també a integrar-la amb la que ja tenen ja, coordinar-la amb l'aconseguida pels companys per elaborar un producte o solucionar un problema. Les WebQuest són cada vegada més populars entre els docents que utilitzen la Internet a l'aula perquè són activitats relativament senzilles de planificar (ja que "estratègies" semblants a les WebQuest, s'usen des de fa anys), interessants per als alumnes, fàcils d'adaptar a les nostres necessitats i que produeixen resultats molt positius".

Va costar que els alumnes s’acostumessin a treballar junts, a respectar-se mínimament, però mica a mica els vaig ajudar a adaptar-se, jo també havia d’aprendre, creant documents d’ajuda i pactant amb ells les normes. El premi va ser per a tots, tant per a ells com per a mi. El dia de la presentació als grups de la tasca feta amb una presentació de diapositives, no oblidaré les seves cares de satisfacció, explicant el que havien fet, el que havien après sobre Roma i els romans, em van sorprendre a mi, i es van sorprendre ells mateixos.

Així doncs, us animo a descobrir aquest recurs, si és que encara no ho heu fet, i atrevir-vos a treballar amb els alumnes.  Us deixo alguns enllaços interessants:

Directori de Webquests en català, castellà i altres llengües
WebQuest en castella1 WebQuest castella2
 De mestra a mestra Selecció de WebQuest
Webquest i competències
Tot sobre WebQuest     Directori Webquest

Projectes telemàtics

Pedagògicament sempre m’ha interessat el procediment de la comprensió lectora. Crec que el seu correcte assoliment és un dels dèficits que arrossega l’escola en el nostre context. Això ja ho deia fa 15 anys enrere i la veritat és que en general, aquesta realitat no ha canviat gaire, malgrat molts esforços dels professionals. Però d'altra banda, també observem a les escoles i instituts que una part important de docents basa l'aprenentatge de la llengua, especialment en edats que van del 10 als 16 anys, en l'estudi de la gramàtica, morfologia, sintaxis, etc. donant prioritat als aspectes conceptuals per sobre dels comunicatius. I, és clar, jo sempre ho dic als meus alumnes quan es queixen que han de tornar a escriure fent primer un esborrany: a llegir, escriure i parlar correctament, se n'aprèn llegint, escrivint i parlant quan més millor.

Fa molt de temps que m'interesso pel tema. Inicialment vaig compartir aquesta inquietud amb altres companyes i companyes i vam tirar endavant el projecte telemàtic El món de Harry Potter.  Quan vam veure que amb els llibres de Harry Potter no n'hi havia prou vam reconvertir el projecte en El món dels llibres. Ambdós projectes van ser tot un èxit de participació tant a nivell quantitatiu com qualitatiu i gairebé vam morir d'èxit.

El món del llibres ha funcionat com a projecte telemàtic fins a finals del curs 2007-2008. Actualment no funciona plenament com a tal, ja que després de vuit d’anys de funcionament no hem sabut trobar els suports necessaris per part de l'Administració per tal que la tasca de l’equip coordinador no resulti una feina més afegida a la nostra tasca docent sense més recompensa que la gran satisfacció de promoure activitats motivadores per als nostres alumnes. Tanmateix, continuem organitzant fòrums en la mesura que les nostres càrregues professionals i familiars ens ho permeten, però de forma limitada tant al nombre de fòrums com al de les escoles participants, de manera que darrerament organitzem dos fòrums durant el curs, un a primària i un altre a secundària. També posem a disposició de qualsevol docent, sigui usuari registrat o no, tot el material didàctic que els participants en el projecte han anat elaborant al llarg d’aquests anys.

Avui voldria parlar del programa Llegim en parella. Una alumna meva, estudiant de psicopedagogia, va realitzar les seves pràctiques en les activitats de recerca i és a través d'ella que vaig conèixer-lo. És un programa educatiu que utilitza la tutoria entre iguals per a la millora de la competència lectora.La tutoria entre iguals és un mètode d’aprenentatge cooperatiu basat en la creació de parelles de persones, cap d’elles professor professional de l’altra, que aprenen a través d’una activitat estructurada amb un objectiu comú, conegut i compartit (com seria l’adquisició d’una competència curricular: la comprensió lectora en aquest programa), que s’assoleix a través d’un marc de relació planificat pel professor. Us interessa? Mireu aquest interessant vídeo...

     

Pedro

Pedro es una de les experiencias más recientes que he tenido. Me cuesta describir el contexto, un instituto en un barrio de Barcelona poco conflictivo, y hacerlo con cierto realismo, pero no describir los sentimientos. En la primera reunión de equipo docente me explicaron que era el alumno que daba más problemas, que era más difícil de controlar. Me imaginé la marginación, la negación de pensamiento, la provocación sin más.

Cuando llegas por primera vez al aula Pedro intenta agradar. No pasar desapercibido. Se comporta. Solo cuando comprueba que eres una más de las profes con las que deberá compartir el curso, y ya te ha tomado el número de cómo tratarte, sale su manera más típica de actuar: empieza a incordiar verbalmente a sus compañeros y a moverse por el aula. 

Esto podía hacerlo en mi clase, pues los agrupaba entre grupos de tres, trabajando en equipo y le gustaba pasearse por la mesas. En las demás clases no podía hacerlo puesto que los pupitres estaban distribuidos en el aula unos detrás de otros de manera que la interacción entre los alumnos era prácticamente imposible y Pedro se sentaba habitualmente al fondo en un rincón a la izquierda. ¿Qué otra cosa podía hacer?, ¡su trabajo había terminado! El no era como aquellos incompetentes que no saben nada de nada. El se interesaba por todo. Cuando le preguntas algo contesta: eso es muy fácil, pues claro que lo sé. No siempre es así. 

Cuando está ante el ordenador y le dejas tiempo libre cinco minutos antes de finalizar la clase no va a parar siempre al mismo sitio: minijuegos, como la mayoría de los alumnos. No. Tampoco es de los que te dicen que han acabado el trabajo. No. El, por ejemplo, busca imágenes inéditas del universo. Un día me di cuenta que no las buscaba en Internet sino que algún profe de alguna materia había instalado un programa y él estaba investigando. No quiero decir que Pedro sea autosuficiente ni superdotado. De hecho, si le propones hacer un trabajo serio, aunque sea a partir de un tema de su interés, lo trabaja de forma superficial y se niega a profundizar. ¡El ya había terminado! Tenía carácter para su edad, 14 años. Sabía lo que quería, ser el centro de atención, y conseguía fascinar a sus compañeros, con menos competencias que él. 

Una tarde de aquellas de principios de octubre, cuando es más difícil captar la atención de los alumnos, cuando se ponen insoportables, incapacitados para cualquier otra cosa que no sea reír y decir tonterías… Se suponía que yo les tenía que dar clase de tecnología (es bien cierto, aunque parezca mentira, que el centro me asignó como psicopedagoga esta función y otras asignaturas todavía más alejadas de mi cometido), pues bien, cuando se suponía que yo les tenía que dar clase de tecnología (sin posibilidades de acceder al taller) paré el vídeo que pretendía trabajar con ellos aquella tarde, los reuní en círculo y hablamos de aquello que les interesaba a ellos. 
  
Como no podía ser de otra manera, Pedro tomó la iniciativa y nos habló de fantasmas, de las apariciones, de los muertos vivientes. El conocía, había visto un vídeo a Youtube en el que es veían unos jóvenes que entraban en un centro sanitario abandonado, y empezó a explicarnos historias... Yo solo escuchaba y no daba crédito a la cara, a los ojos del resto de alumnos mientras lo escuchaban…  Aquella tarda reflexioné mucho sobre la situación que estaba viviendo: las asignaturas que me habían asignado impartir, la agrupación de alumnos por niveles de rendimiento, el grupo de 8 alumnos que tenía delante de mí, los últimos del escalón, sí, ya sabéis, aquellos que nadie quiere en su clase, los que molestan, los que sufren porque se sienten poco valorados, con más problemas personales y necesidad de afecto que problemas de aprendizaje… Una segregación malévola que se retroalimentaba y justificaba lo que no tenía justificación.

Un día quise hablar a solas con él y en un momento dado le dije: Pedro, qué haces tu en este grupo?, por qué no haces nada para demostrar... No me dejó acabar: será por mi comportamiento, no??  Sencillamente, no era su sitio, pero estoy convencida que tampoco lo era de nadie. Pero él lo tenía bien asumido. Hay cosas que entendí mucho después. En una ocasión, hablando en el equipo docente con una compañera ésta nos dijo, alardeando: pues yo sé muy bien como controlar a Pedro. Lo saco a la pizarra a resolver un ejercicio (mates) y lo pongo en ridículo. Así consigo tenerlo calladito una temporadita… Dios, que perversión!


Timescapes Timelapse: Mountain Light from Tom Lowe @ Timescapes on Vimeo.

La gran humanitat d'un gran professional: Ramon Barlam

Ahir vaig assistir a la presentació del llibre Metodologies, eines i estratègies TIC per a una educació multicultural a l'ESO publicat per l’Editorial UOC en el marc de la seva col·lecció Dossiers Did@c-TIC’s. Sabia que anava a gaudir de la presentació d’un gran treball perquè entre els autors del llibre està un gran amic meu, en Ramon Barlam. En Ramon sempre ens sorprèn en les seves conferències i presentacions, els seus bolos, de la qual sóc incondicional, per la seva originalitat la gran professionalitat que traspua en tot el que diu, i sobretot la seva gran humanitat.

Aquesta vegada els efectes especials amb que ens va acollir van ser material sensible: dues noies, la Sara i la Siham, que van arribar a la seva aula d’acollida fa 5 anys i que actualment estan estudiant segon de batxillerat, i les coautores del llibre, companyes de treball a “les trinxeres”, Núria Alart, Flora Grané i Núria Reguant, acompanyats pel director de l'orquestra àrab de Barcelona que va posar la nota musical a l'acte.

No deixa de sorprendre que en la presentació d’un llibre que tracta de metodologies, eines i estratègies TIC el protagonista fos l’afecte, les experiències de vida de superació i la seguretat de que, en el camí, tots hem après els uns dels altres. En les seves pròpies paraules: Ahir vaig oblidar dir-vos que em sento un privilegiat. Per fer la feina que m'agrada, i per tenir el luxe -com ahir- de compartir amb vosaltres aquestes vivències tan intenses. Gràcies primer de tot a la UOC, a la Teresa, l'Anna i el Guillermo, per l'oportunitat de poder-nos deixar explicar les experiències. A les co-autores per haver disfrutat escrivint-lo, als incondicionals del públic com la Carme, el Sebas, la Sabina, l'Esther ... Però sobretot, sobretot, a les 'nenes'. Perquè realment és un goig poder-les veure tan guapes, tan segures d'elles mateixes, amb un català impecable i amb aquesta energia que us ha fet i us ha fet superar qualsevol obstacle amb el que ensopegueu. Quant hem après, de vosaltres! Per vosaltres i els vostres companys i companyes és que ens llevem cada dia amb il·lusió, i la nostra feina té sentit”

I les sorpreses amb el Ramon no s’esgoten mai. Ahir eren les 9 de la nit i estàvem encara al lloc de la presentació, Barcelona. Ell va tornar cap a Manresa i no és menys cert que aquest matí s’haurà llevat d’hora per anar-hi a l’institut, però avui mateix tenia ja a la meva bústia una recopilació d’imatges de la jornada d’ahir que penjo al final d’aquest post per a record de tothom.

Final de curs

L'aire d’estiu ja està al carrer i tothom sommia amb les vacances.Final de curs vol dir dies molt intensos, més a la nostra ment que no pas en la feina del dia a dia. La intensitat més gran queda enrere. Però dóna alegria revisar la feina feta, parlar amb els alumnes, acomiadar-se dels pares en la darrera entrevista...

Personalment, enguany, però, en fer balanç em costa arribar al final d'un gran desert. Em fan enveja sana els acabaments de curs a primària. No sé si és allà on rauen gran part dels problemes que patim a l'educació actualment, però a secundària pot arribar a ser molt fred un final de curs amb exàmens de recuperació, lliuraments de notes pels tutors i el darrer claustre del curs.

Només espero benaurança per al proper curs, tornar a parlar amb els alumnes, tornar a preparar activitats i sentir que estic fent allò que em toca fer, que m'agrada fer, sempre entorn de l'educació.

El grupo de 3º D

Esta experiencia que ahora explicaré ha sido una de las más sorprendentes para mí a lo largo de mi corta vida docente en secundaria. Un grupo de alumnos de 3º de ESO con diversificación curricular, es decir, con una pequeña parte de su horario en el aula ordinaria (música, plástica y educación física) y las demás asignaturas  con un profesorado específico, segregados del grupo ordinario. Yo, como psicopedagoga, o como orientadora educativa, según la nueva terminología, era la tutora y además les impartía català y un crédito de estrategias de aprendizaje que me permitía alargar las tres horas de lengua a otras tres más y dedicar un tiempo especial e imprescindible a comunicarme con ellos..

En el centro, el clima estaba muy enrarecido. En las reuniones, por los pasillos, en los claustros,  el profesorado se exclamaba a la más mínima ocasión ante determinados acontecimientos que sucedían dentro y fuera del centro. Un grupo de alumnos havia demostrado conexiones con grupos neonazis que estaban actuando en la ciudad vecina y en un caso concreto, habían participado en el asedio a un alumno del centro de origen colombiano. Hacia mediados de curso, las diferencias entre unos y otros se saldaron con una reyerta en el centro de la plaza del pueblo que tuvo por entonces consecuencias muy negativas para el clima escolar.

En diversas ocasiones pude observar como el alumno colombiano tenía todas las simpatías del profesorado. Evidentemente era un alumno solo contra toda una banda, víctima de la violencia d'skinheads nazis, los miembros de la cual solo eran identificados supuestamente en el instituto.Yo lo tenía como alumno en unas clases de refuerzo de 2º. Era un grupo de 6 alumnos, prácticamente segregados del resto en la mayoría de las asignaturas. Un día me mostró su pantalón de chandal blanco e impecable donde había bordado el símbolo de una corona. Me dijo que era la de los Latin Kings y me explicó algunas increíbles historias de su reciente pasado en Colombia mientras vivía con su padre, de profesión inconfesable. No estaba asustado y aseguraba saber defenderse. Pero antes de finalizar el curso, Luis Miguel y su familia tuvieron que abandonar el pueblo.

Com seguramente habréis adivinado, el grupo de 3º de ESO, del cual yo era tutora, estaba metido en el asunto. Pero más que todo el grupo al completo, eran algunos de ellos.  No hacía ni dos semanas que me había hecho cargo del grupo, cuando la jefe de estudios me llevó a su despacho para mostrarme detrás de la puerta un montón de libros de ideologia nazi requisados de las estanterías de la bioblioteca .Unos, tenían a Hitler como autor, y otros, de clara apologia de la xenofobia y el racismo.

A pesar de todo yo no lo tenía excesivamente complicado, en mis clases pensaba incidir en la programación de la comprensión lectora y la expressión escrita. Así que una tarde, siguiendo las orientaciones de Isabel Solé en su libro estrategias de lectura, fuimos a la biblioteca del centro. Teníamos que escoger el libro de lectura y aprovecharíamos para empezar a crear un clima en el aula favorable a esta actividad. Es fundamental que la lectura tenga sentido para los alumnos, o que les pueda ser de alguna utilidad. Así, fuimos cogiendo algunos libros, leímos los títulos, nos preguntamos sobre cual sería la historia que explicaba, comentamos las ilustraciones, reseguimos el índice, nos fijamos en la contraportada , etc. y nos fuimos comunicando nuestras sensaciones.

Pero pronto me di cuenta  que los libros que iba poniendo sobre la mesa no merecían su atención. Estaban inquietos, se miraban entre ellos parecía que querían volver a las estanterías. Y ya casi al final de la clase, hacía allí se dirigieron la mayoría de ellos. Fue en ese momento cuando Sara volvió a preguntarme (ya lo había hecho antes en clase y no le contesté) si había leído un libro de un tal Hitler titulado "Mi lucha". ¿Tu lo has leído, sabes de que va?, le pregunté. Dudó y antes que pudiera decirme nada la cogí por los hombros y mirándola fijamente a los ojos le dije: Ese libro es muy aburrido, no te gustará y además es un mal rollo. Tienes quince años Sara, novelas de amor es lo que tu tienes que leer, ¿sabes? para vibrar, sentir, emocionarte... Ella me miraba con una media sonrisa mientras yo seguía abrazándola. Fue entonces cuando, al fondo, oí a alguien, una voz femenina, que decía: "esto es una profesora" Y el timbre dio por finalizada  la hora de clase.

Lahbib

Lahbib cumpliría aquel curso los diecisiete y estaba en mi clase de 3º de ESO de adaptación curricular. Pasó por el aula d’acollida, y después lo adscribieron al grupo ordinario según su edad, pero el equipo docente pronto decidió que no podía continuar en un aula ordinaria con el resto de chicos.

Llegó a Catalunya con catorce años y sus dificultades principales estaban en la comprensión y la expresión de las lenguas. De carácter afable y conciliador, su adaptación al centro se hizo casi sin sentir. Además cumplía a rajatabla las normas de puntualidad y asistencia. Destacaba entre los demás, era muy alto y esbelto y siempre discreto. Hablaba con los ojos, te agradecía con una sonrisa.

Sus dificultades de aprendizaje eran graves debido principalmente a que había recibido poca escolaridad inicial en su país de origen, Marruecos. Llegar aquí y encontrarse con dos idiomas diferentes que aprender sin dominar el suyo era un reto inalcanzable. Él me dijo al principio que su idioma era el árabe. Intenté averiguar el nivel de alfabetización. Mi buena amiga y coordinadora LIC por aquel entonces, Anna Contreras, me pasó un texto de comprensión lectora con dicción figurada para valorar su nivel de conocimiento del idioma. Fue entonces cuando descubrí que su idioma materno era el bereber, y sobre este idioma no disponíamos de material.Los intentos de conseguirle un logopeda que nos asesorase fueron inútiles.

Como tutora y psicopedagoga del centro, seguí hablando con él de su futuro. Estaba claro que su retraso en los aprendizajes le iban a impedir llegar a 4º y obtener el graduado escolar. Por mucho que se esforzara, como sólo él sabía hacerlo, no estaría en condiciones de seguir con normalidad un primer curso de formación profesional. Había que dar un rodeo para llegar al mismo destino. Aunque yo ya lo había pensado, fue Lahbib quien me propuso pasar de 3º de ESO a hacer un FIAP (actualmente PQPI)  en el mismo centro. Le gustaba la carpintería. Además continuaría su proceso de alfabetización porque él quería llegar lejos pero ahora tenía que ayudar a dar de comer a su familia. Su padre estaba en paro. Necesitaba aprender los rudimentos de un oficio y ganar algún dinero.

Aquel curso fue especialmente intenso. Atendiendo a dos grupos de adaptación curricular de 10 alumnos cada uno y las asignaturas de lenguas además de la tutoría, solo había podido ocuparme de aquellos casos excepcionales que te obligan a centrar toda tu atención en ellos de forma reiterada. Y esos casos excepcionales eran principalmente la consecuencia de tener juntos en el aula a chicos con graves problemas conductuales, otros con graves dèficits de aprendizaje y concretamente cinco alumnos con déficit cognitivo  incluidos en una USEE. Fue un trabajo de titanes el de aquel equipo docente. Pero conseguimos algo, que en adelante se incluyeran a los alumnos conductales dentro del aula ordinaria.

Quizá por las angustias que vivimos, quiero retener en mi mente esta imagen como el resultado final de mi actuación con los alumnos de aquel curso. Lahbih accedió a pedir a su madre a que viniera a hablar conmigo. Era la primera vez. Vestía tal como marca la tradició musulmana. No conocía ninguno de nuestros dos idiomas. Ella escuchaba lo que yo le decía y Lahbid traducía a su madre. Yo comprendía lo que ella sentía a través de su rostro. Escuchaba las primeras explicaciones con interés, aparecieron las primeras sonrisas cuando la felicité por haber educado a su hijo en ser una persona responsable, respetuosa y amable. Y le auguré un futuro prometedor por su tenacidad y persistencia en el trabajo. Allí fueron sus ojos los que me hablaron. Me miraba a mi, miraba a su hijo y creo que sus ojos intentaron anegarse de lágrimas pero finalmente sonrió y puso su mano sobre la de Lahbib. No hacía falta hablar más. Lahbib había conseguido lo que pocos consejos escolares, promesas de traductores y otros recursos: el acercamiento entre alumnos, padres y profesores, a pesar de las dificultades.