M'assabento pel diari El Periódico que ara fa 500 anys de la publicació de l'obra Utopia de Tomás Moro i que s'ha publicat la traducció de l'obra a càrrec de Joan Manuel Pozo. Moro fa una crítica de la societat de la seva època, especialment l'anglesa, i proposa un model d'organització social que s'inspira en les societats aborígens acabades de descobrir i en alguns aspectes de La República de Plató.
En l'anterior post parlava d'assignatures pendents en l'educació i com això pot semblar a molts, utòpic, per inassolible. A altres no ens assembla així. Jo sempre tinc, per propera, l'obra de Joan Manuel Serrat, un cant a l'utopia,
¡Ay! Utopía, cabalgadura que nos vuelve gigantes en miniatura. ¡Ay! ¡Ay, Utopía, dulce como el pan nuestro de cada día! ... Sin utopía la vida sería un ensayo para la muerte.
Tomàs Moro va encunyar el concepte, Serrat va fer poesia. Val la paga comptar amb aquells homes imprescindibles que imaginaren societats més justes per sortir de l'antítesi de la utopia: la distopia, societats deshumanitzades i injustes com les que va reflectir G. Orwell a la seva novel·la 1984. Tenim l'obligació moral de treballar per les utopies.
Avui m'ha escrit el meu amic Eladi Martínez. Dilluns van fer a la seva escola una altra d'aquelles sessions de treball col.laboratiu amb tot el claustre per parlar de com afronten el repte de la diversitat, dels alumnes amb NESE, de quins són els obstacles que ens impedeixen anar més enllà, etc. I em recomana aquest vídeo:
Després de sentir el vídeo, totes les reivindicacions em sonen a utopia. Serà la primavera? Està clar que la revolució a l'escola ha de començar a les aules, que hem de donar la paraula als alumnes que hem d'educar més que instruir...
Per aquells que diuen que en aquest país ja s'ha intentat tot això i que ha estat un fracàs, només vull recordar que la LOGSE va ser un fracàs precisament perquè no va ser una realitat a les aules. Sí ja sabem, va mancar pressupost i això és fonamental, però també hi ha havia molts talibans de l'educació tradicional que van fer tot el possible perquè fracassés. I molts d'ells encara hi són.
Per això està molt bé el missatge final del vídeo: Ajuda'ns a canviar l'escola!Suma't a l'educació prohibida.
Esta experiencia que ahora explicaré ha sido una de las más sorprendentes para mí a lo largo de mi corta vida docente en secundaria. Un grupo de alumnos de 3º de ESO con diversificación curricular, es decir, con una pequeña parte de su horario en el aula ordinaria (música, plástica y educación física) y las demás asignaturas con un profesorado específico, segregados del grupo ordinario. Yo, como psicopedagoga, o como orientadora educativa, según la nueva terminología, era la tutora y además les impartía català y un crédito de estrategias de aprendizaje que me permitía alargar las tres horas de lengua a otras tres más y dedicar un tiempo especial e imprescindible a comunicarme con ellos..
En el centro, el clima estaba muy enrarecido. En las reuniones, por los pasillos, en los claustros, el profesorado se exclamaba a la más mínima ocasión ante determinados acontecimientos que sucedían dentro y fuera del centro. Un grupo de alumnos havia demostrado conexiones con grupos neonazisque estaban actuando en la ciudad vecina y en un caso concreto, habían participado en el asedio a un alumno del centro de origen colombiano. Hacia mediados de curso, las diferencias entre unos y otros se saldaron con una reyerta en el centro de la plaza del pueblo que tuvo por entonces consecuencias muy negativas para el clima escolar.
En diversas ocasiones pude observar como el alumno colombiano tenía todas las simpatías del profesorado. Evidentemente era un alumno solo contra toda una banda, víctima de la violencia d'skinheads nazis, los miembros de la cual solo eran identificados supuestamente en el instituto.Yo lo tenía como alumno en unas clases de refuerzo de 2º. Era un grupo de 6 alumnos, prácticamente segregados del resto en la mayoría de las asignaturas. Un día me mostró su pantalón de chandal blanco e impecable donde había bordado el símbolo de una corona. Me dijo que era la de los Latin Kings y me explicó algunas increíbles historias de su reciente pasado en Colombia mientras vivía con su padre, de profesión inconfesable. No estaba asustado y aseguraba saber defenderse. Pero antes de finalizar el curso, Luis Miguel y su familia tuvieron que abandonar el pueblo.
Com seguramente habréis adivinado, el grupo de 3º de ESO, del cual yo era tutora, estaba metido en el asunto. Pero más que todo el grupo al completo, eran algunos de ellos. No hacía ni dos semanas que me había hecho cargo del grupo, cuando la jefe de estudios me llevó a su despacho para mostrarme detrás de la puerta un montón de libros de ideologia nazi requisados de las estanterías de la bioblioteca .Unos, tenían a Hitler como autor, y otros, de clara apologia de la xenofobia y el racismo.
A pesar de todo yo no lo tenía excesivamente complicado, en mis clases pensaba incidir en la programación de la comprensión lectora y la expressión escrita. Así que una tarde, siguiendo las orientaciones de Isabel Solé en su libro estrategias de lectura, fuimos a la biblioteca del centro. Teníamos que escoger el libro de lectura y aprovecharíamos para empezar a crear un clima en el aula favorable a esta actividad. Es fundamental que la lectura tenga sentido para los alumnos, o que les pueda ser de alguna utilidad. Así, fuimos cogiendo algunos libros, leímos los títulos, nos preguntamos sobre cual sería la historia que explicaba, comentamos las ilustraciones, reseguimos el índice, nos fijamos en la contraportada , etc. y nos fuimos comunicando nuestras sensaciones.
Pero pronto me di cuenta que los libros que iba poniendo sobre la mesa no merecían su atención. Estaban inquietos, se miraban entre ellos parecía que querían volver a las estanterías. Y ya casi al final de la clase, hacía allí se dirigieron la mayoría de ellos. Fue en ese momento cuando Sara volvió a preguntarme (ya lo había hecho antes en clase y no le contesté) si había leído un libro de un tal Hitler titulado "Mi lucha". ¿Tu lo has leído, sabes de que va?, le pregunté. Dudó y antes que pudiera decirme nada la cogí por los hombros y mirándola fijamente a los ojos le dije: Ese libro es muy aburrido, no te gustará y además es un mal rollo. Tienes quince años Sara, novelas de amor es lo que tu tienes que leer, ¿sabes? para vibrar, sentir, emocionarte... Ella me miraba con una media sonrisa mientras yo seguía abrazándola. Fue entonces cuando, al fondo, oí a alguien, una voz femenina, que decía: "esto es una profesora" Y el timbre dio por finalizada la hora de clase.
Amb l'entrada anterior he iniciat un nou tema que aniré tractant a poc a poc amb diferents entrades en el blog. Es tracta dels recursos que tenim als centres per evitar la segregació escolar, és a dir, quines coses haurien de canviar, o quines coses podríem incorporar, per tal que determinats nois i noies no hagin de sortir de l'aula ordinària per rebre l'atenció i l'adaptació de l'ensenyament que es mereixen. Són moltes, anirem veient el que són, al meu parer, els diferents aspectes que podrien millorar en els centres.
Crec, però, que cal fer una primera distinció, perquè hi ha tota una sèrie d'aspectes que al professorat ens venen donats. Naturalment, aquells que són responsabilitat de l'administració educativa, però també estan els que són decisió de l'equip directiu, dels equips docents, de la Comissió d'Atenció a la Diversitat, del Claustre, etc. És a dir són decisions més o menys col·lectives que afecten directament al treball de cada professor/a, mestre/a a l'aula i que condicionen el seu treball. Així pot passar que la formació de determinat grup d'alumnes, per exemple, per donar-hi un reforç en matèries instrumentals, no sigui mínimament adequat quant als seus membres, quant al nombre d'alumnes, etc. Quan això passa has de posar tota la teva professionalitat en moviment per compensar-ho, però tot i així, no sempre és suficient i la situació pot arribar a afectar a la salut del docent, i no reeixir en l'intent. Per això és tant important que treballem en equip, que compartim, que discutim, que dialoguem, que no prenem les decisions democràticament segons el nombre de mans alçades, sinó per consens...
Quan aquests aspectes que són decisió col·lectiva són mínimament adequats, la pilota està a la teulada de cada professor/a, mestre/a. Cal formació, ganes d'innovar, d'escoltar els alumnes, de donar-los la paraula... Anirem veient. Avui em voldria detenir en comentar la necessitat del treball col·laboratiu del professorat.
Si hi reflexionem una mica,ens adonarem que el treball col•laboratiu del professorat és una eina privilegiada de formació docent i d’actualització de la capacitació professional. I ho és, en tant que afavoreix la reflexió sobre la pròpia pràctica educativa perquè ens permet qüestionar-nos la validesa dels nostres mètodes i criteris en un procés constant d’actualització i millora, de voluntat d’aprenentatge continu. És a dir, l'actitud oposada a la d'aquells que estan convençuts que la seva manera de fer és l’única possible, que sempre els ha funcionat i que per tant, no cal tocar-la ni molt ni poc.
No es pot amagar que l’individualisme predominant en la nostra cultura no facilita ni prestigia el treball en equip i que la manca d’experiències individuals no ajuden a desenvolupar una de les capacitats fonamentals i necessàries per treballar col•laborativament:saber posar-se en la pell dels altres. També és cert que les innovacions a l’escola generen angoixes individuals, però en moments com aquests, les experiències dels companys ens ajuden a neutralitzar les nostres pors. Comprovar que no només nosaltres tenim dubtes i dificultats ens dóna seguretat per continuar endavant.
Intercanviar idees ens ajuda a trobar solucions a problemàtiques comunes, encara que, degut al context i la situació no siguin idèntiques, però ens permet revisar allò que fem i com ho fem, per tal que la manera de fer “de sempre” no s’imposi sense cap raonament. Si referint-nos a l’alumnat, partim del convenciment (constatat per les teories de l’aprenentatge i per la nostra experiència a l’aula) que aprendre és per naturalesa un fenomen social, i per això dissenyem activitats que suposen interacció entre ells, sembla lògic i coherent aplicar-nos a nosaltres mateixos idèntica recepta.
Entendre que la col•laboració docent suposa compartir les experiències i donar-se ajuda mútua, sense cap ànim de competició, ens ajudarà a donar el primer pas. A continuació cal considerar un dels grans condicionants de la nostra tasca: el context i la situació en què ens movem cadascun de nosaltres, que impedeix que el treball col•laboratiu pugui reduir-se a “copiar” fórmules que han funcionat en altres contextos. Es tracta de reflexionar a partir de les aportacions dels companys per trobar les nostres pròpies solucions.
Ho he manifestat clarament: estic en contra del plantejament segregacionista per rendiment a les escoles. Com a psicopedagoga puc afirmar amb rotunditat, juntament amb molts experts, que els perjudicis de la segregació són més grans que els seus beneficis. Se sap que el benefici global de col•locar un alumne que va endarrerit al costat d’un que va avançat és superior al fet de segregar-los. Perquè segregar-los el que genera ésprejudicis en el professorat cap els alumnes amb dificultats i alhora, generar favoritismes cap els alumnes que poden suportar el ritme dels aprenentatges que se’ls marca.
Sabem el que no hem de fer, però què cal fer? Sabem algunes coses que només hem d’aplicar:
Aprendre és una construcció interna i individual que fa cadascú.
Aprenem en societat, l’educació és social i alhora socialitzadora.
Ensenyar no es condició suficient perquè es produeixi l’aprenentatge. Hem de revisar allò que fem.
Aprenem a partir d’allò que ja sabem. Cal considerar allò que l’alumne ja sap o no sap.
El primer punt vol dir que els aspectes emocionals i experiencials, tenen també una influència molt rellevant en l'aprenentatge. Perquè aprenguem ens hem de sentir motivats, hem de trobar sentit a allò que se’ns proposa fer, i per sobre de tot, ens hem de sentir capaços de fer-ho.
El segon punt vol dir que el paper dels companys a classe també és important, ja que sovint l'ajut d'un company és més significatiu que el que pugui donar qualsevol professor i a més treballar amb el grup permet crear i mantenir un clima emocional- afectiu òptim per l’aprenentatge.
Dels punts 3r i 4t podem es pot derivar que el professor té una doble funció: d’una banda donar els ajuts necessaris per aquell aprenentatge, Per saber que sap cadascú només ens cal establir un diàleg didàctic. De l’altra, crear una relació afectiva amb l’alumne per estimular aquells aspectes emocionals que tenen una importància cabdal en l’aprenentatge.
Però tot això que jo pugui dir ara està ja escrit i de forma magistral per Isabel Solé. Ho va escriure en una obra de 1999: El constructivismo en el aula, Ed. Grao. L’article es DISPONIBILIDAD PARA EL APRENDIZAJE Y SENTIDO DEL APRENDIZAJE. Des de les primeres línies Isabel ens subjuga i ens fica de ple en les profunditats de l'aprenentatge. En qualsevol cas, la paraula clau ésafecte.
Lahbib cumpliría aquel curso los diecisiete y estaba en mi clase de 3º de ESO de adaptación curricular. Pasó por el aula d’acollida, y después lo adscribieron al grupo ordinario según su edad, pero el equipo docente pronto decidió que no podía continuar en un aula ordinaria con el resto de chicos.
Llegó a Catalunya con catorce años y sus dificultades principales estaban en la comprensión y la expresión de las lenguas. De carácter afable y conciliador, su adaptación al centro se hizo casi sin sentir. Además cumplía a rajatabla las normas de puntualidad y asistencia. Destacaba entre los demás, era muy alto y esbelto y siempre discreto. Hablaba con los ojos, te agradecía con una sonrisa.
Sus dificultades de aprendizaje eran graves debido principalmente a que había recibido poca escolaridad inicial en su país de origen, Marruecos. Llegar aquí y encontrarse con dos idiomas diferentes que aprender sin dominar el suyo era un reto inalcanzable. Él me dijo al principio que su idioma era el árabe. Intenté averiguar el nivel de alfabetización. Mi buena amiga y coordinadora LIC por aquel entonces, Anna Contreras, me pasó un texto de comprensión lectora con dicción figurada para valorar su nivel de conocimiento del idioma. Fue entonces cuando descubrí que su idioma materno era el bereber, y sobre este idioma no disponíamos de material.Los intentos de conseguirle un logopeda que nos asesorase fueron inútiles.
Como tutora y psicopedagoga del centro, seguí hablando con él de su futuro. Estaba claro que su retraso en los aprendizajes le iban a impedir llegar a 4º y obtener el graduado escolar. Por mucho que se esforzara, como sólo él sabía hacerlo, no estaría en condiciones de seguir con normalidad un primer curso de formación profesional. Había que dar un rodeo para llegar al mismo destino. Aunque yo ya lo había pensado, fue Lahbib quien me propuso pasar de 3º de ESO a hacer un FIAP (actualmente PQPI) en el mismo centro. Le gustaba la carpintería. Además continuaría su proceso de alfabetización porque él quería llegar lejos pero ahora tenía que ayudar a dar de comer a su familia. Su padre estaba en paro. Necesitaba aprender los rudimentos de un oficio y ganar algún dinero.
Aquel curso fue especialmente intenso. Atendiendo a dos grupos de adaptación curricular de 10 alumnos cada uno y las asignaturas de lenguas además de la tutoría, solo había podido ocuparme de aquellos casos excepcionales que te obligan a centrar toda tu atención en ellos de forma reiterada. Y esos casos excepcionales eran principalmente la consecuencia de tener juntos en el aula a chicos con graves problemas conductuales, otros con graves dèficits de aprendizaje y concretamente cinco alumnos con déficit cognitivo incluidos en una USEE. Fue un trabajo de titanes el de aquel equipo docente. Pero conseguimos algo, que en adelante se incluyeran a los alumnos conductales dentro del aula ordinaria.
Quizá por las angustias que vivimos, quiero retener en mi mente esta imagen como el resultado final de mi actuación con los alumnos de aquel curso. Lahbih accedió a pedir a su madre a que viniera a hablar conmigo. Era la primera vez. Vestía tal como marca la tradició musulmana. No conocía ninguno de nuestros dos idiomas. Ella escuchaba lo que yo le decía y Lahbid traducía a su madre. Yo comprendía lo que ella sentía a través de su rostro. Escuchaba las primeras explicaciones con interés, aparecieron las primeras sonrisas cuando la felicité por haber educado a su hijo en ser una persona responsable, respetuosa y amable. Y le auguré un futuro prometedor por su tenacidad y persistencia en el trabajo. Allí fueron sus ojos los que me hablaron. Me miraba a mi, miraba a su hijo y creo que sus ojos intentaron anegarse de lágrimas pero finalmente sonrió y puso su mano sobre la de Lahbib. No hacía falta hablar más. Lahbib había conseguido lo que pocos consejos escolares, promesas de traductores y otros recursos: el acercamiento entre alumnos, padres y profesores, a pesar de las dificultades.
La Fundació Jaume Bofill denunciava en un informe d'octubre de 2008, fa ja gairebé un any i mig, la separació d’alumnes segons les seves capacitats que es fa de manera encoberta en una tercera part dels instituts a Catalunya. El vídeo de TV3, que podeu veure clicant a l’enllaç de la imatge, ja deia que aquesta pràctica, que ésalegal i especialment habitual als centres públics, no redueix el fracàs escolar, però, tot i això, a Catalunya s’aplica molt per damunt de la resta d’Espanya. Aquesta pràctica, alertava la F. Bofill consisteix a separar els alumnes segons el ritme d’aprenentatge, cosa que, segons els experts, "estigmatitza" els alumnes amb menys capacitat i empitjora els resultats globals del sistema educatiu català.
Sobre el paper, l’educació secundària a Catalunya és fonamentalment comprensiva, és a dir, que tot l’alumnat té un mateix currículum i unes mateixes condicions d’escolarització amb independència de les seves capacitats. Però la realitat dels centres és una altra. I actualment continua sent un altra: l’agrupament per nivells de capacitat continua a l’alça. Amb molta diferència, Catalunya és la comunitat que més practica la segregació d’alumnes a secundària, mentre que la mitjana a Espanya és del 7%.
Si segons F. Bofill, aquesta separació d’estudiants per les seves capacitats "estigmatitza" els que tenen més dificultats i baixa enormement les seves expectatives de millora, cosa que els aboca encara més al fracàs, jo afegiria que, a més a més, es perd l'oportunitat de fer realitat allò de "tots iguals, tots diferents" ja que els alumnes amb expectatives més altes de rendiment també es perden la riquesa de la diversitat a l'aula. És clar que aleshores el professorat pot accelerar el treball dels continguts del currículum en una carrera frenètica per acabar-ho abans d'arribar a finals de curs. El recurs a l’agrupació per nivells és, al capdavall, segons l'informe, el símptoma d’un fracàs del sistema, les causes del qual creu que s’han de buscar tant en el mateix model educatiu com a l’entorn social i econòmic dels alumnes i la mateixa societat. .
Malauradament aquella denúncia continua sent vigent. Les continues restriccions pressupostàries del departament d’educació que tenen com a conseqüència la reducció de professorat i l’augment de ràtios, avalen per als responsables dels centres aquestes formes segregadores d’organització. S’han fet grans avenços en la normativa curricular, però les condicions objectives dels centres fan inviable per a gran part del professorat i a curt termini aquesta proposta. I parlant d’altres propostes organitzatives com dos professors per aula o altres metodologies més properes als alumnes com el treball cooperatiu, són des del punt de vista de la pràctica i en les condicions actuals, com quelcom que ratlla la utopia.
I és que aquí, a Catalunya, també tenim altres diferències en relació a altres autonomies de l’Estat, com per exemple el paper poc rellevant que es dona als orientadors educatius o psicopedagogs. La LOGSE va contemplar les seves funcions, mai portades del tot a la pràctica, però recollides en part en les instruccions d’inici de cada curs escolar, però molts centres se les salten i prefereixen assignar-nos únicament la funció de docència, evidentment, d’aquells alumnes que rebutgen altres professors.
No s'ha de confondre aquest tipus de segregació per capacitats amb la segregació que va denunciar fa gairebé dos anys el Síndic de Greuges produïda per la concentració en determinades zones de gent immigrada o amb un alt índex de desadaptació per raó de condicions sòcio-econòmiques. La segregació social, denunciada també per la Fundació Bofill fa ja tres anys, és una segregació que també cal denunciar, però que té unes arrels més dependents de la societat que de l'escola. És a dir que per pal·liar aquest tipus de segregació, ni que sigui parcialment, cal polítiques educatives que donin més recursos allà on més calen, que es controlin i s'adeqüin més les normatives de matrícules, etc.
Estos días estoy a vueltas con el nuevo disco de Serrat.
Pero aquí hablo de educación, aunque también de sentimientos. Por ello, dejadme que os cuente en esta entrada cuatro estrofas para reflexionar:
El hambre es el primero de los conocimientos:
tener hambre es la cosa primera que se aprende…
Ayudadme a ser hombre: no me dejéis ser fiera
Hambrienta, encarnizada, sitiada eternamente...
El poema es de Miguel Hernández, el poeta del pueblo, y la canción “El hambre”
¿Vibras?
Kevin y Albert eran dos alumnos que necesitaban ayuda. Su estancia en el instituto se hacía cada día más complicada cuando la cap d’Estudis me puso en antecedentes del caso como psicopedagoga de segundo ciclo. Albert, de 15 años, se había declarado homosexual de forma indirecta en su clase. No renegaba de su condición y si era necesario, la defendía con buenas palabras, ese era su talante, ante quien fuera necesario. Por ello, recibía continuas agresiones verbales o desdenes por parte de sus compañeros. Algunas de ellas no eran sólo verbales.
Ambos alumnos compartían el mismo grupo-clase ordinario en algunas asignaturas: música, plástica, educación física, tecnología y tutoría. Albert hacía todas las asignaturas en el grupo ordinario, sus notas avalaban que podría optar al bachillerato. Kevin, en cambio, realizaba el resto de las asignaturas en un grupo adaptado en el que yo era la tutora. Eso fue en tercero. En cuarto, ya el grupo adaptado fue totalmente segregado por decisión del equipo directivo y ambos alumnos dejaron de compartir aulas.
Han pasado algunos años desde entonces pero recuerdo a todos y cada uno de los integrantes del grupo de cuarto como si fuera ayer. Los recordaré siempre. Fue Yolanda, líder afectiva del grupo, quien sacó el tema en hora de tutoría, con su valentía de siempre y su buen hacer nos hizo a todos escuchar que Albert estaba siendo asediado por Kevin. Él lo negaba en voz baja, por aquel entonces era todavía un chulito, un chico guapote que tenía a su alrededor un buen grupo de chicas. Pero no pudo eludir el asunto y tuvo que hablar ante todos, intentó minimizar sus actuaciones: quizá sí que me río porque verás, no se puede hacer otra cosa, pero no es verdad que le pegue en las piernas con una rama de arbusto camino de casa. Y sí, nos reímos, pero no hay nada malo en eso. En ningún momento supo ponerse en el lugar de su compañero como intentó hacerle ver ante todos su amiga, Yolanda.
Y bien, tenía ante mí dos casos paralelos en un solo: bullyng. Estuve con el tema algo más de un curso, atendiendo a los dos alumnos una hora semanal en la que hablamos de sus problemas y necesidades. Al principio hablamos del tema que ocupaba a ambos pero pronto se vio desplazado por otras premuras: lo que había detrás del comportamiento de Kevin hacia Albert y cómo vivía Albert su condición de homosexual. Kevin necesitaba sentirse escuchado. En casa, su hermano mayor más guapo y listo que él, estaba en el centro de atención, no se sentía querido en su casa y sufría por ello. Albert estaba en el caso opuesto sus padres eran ultra conservadores pero sabían mostrarle a su único hijo su afecto, aunque no aceptaron en un principio su condición.
Al acabar cuarto marché del instituto. Unas semanas antes había tenido varias conversaciones intensas con Albert. Se sinceró del todo y reconoció que se había comportado muy mal con sus padres, que no había sabido devolverles el cariño que le dieron porque no aceptaron su condición. Se debatía entre estudiar seriamente una carrera o banalizar el tema con cursos múltiples en un intento de retrasar una decisión que no se encontraba en situación de poder decidir.
Por aquellas fechas también hablé con la madre de Kevin. Lo había hecho varias veces a lo largo del proceso. Siempre se negó a reconocer que su hijo fuera capaz de asediar a nadie, pero esta vez reconocí en su gesto, en sus ojos, el agradecimiento: había recuperado a su hijo. El último día de clase con mi grupo hablamos informalmente, recogimos los dossieres y de pronto vi a Kevin que estaba escribiendo en la pizarra: “gracias por escuchar, gracias por querernos, gracias por estar siempre ahí”. Es lo más bonito que me habían dicho en mucho tiempo…
Segregació és la distribució desigual dels individus depenent de les característiques especifiques que tenen. Podem considerar diferents tipus de segregació dins l’escola i, com veurem, no tenen el mateix origen ni els mateixos efectes sobre els escolars:
La segregació en funció de l’ètnia u origen. Actualment pràcticament eradicada, però encara està a la nostra memòria els EEUU de començaments/meitat del segle XX i Sud-Àfrica.
La segregació per sexes. Alabada per uns (grups conservadors) i rebutjada per la majoria, és una realitat al nostre país (Ex. escoles de l’Opus Dei) i pot ser no tothom sap que està subvencionada amb diners públics!.
La segregació social que a l’àmbit escolar es produeix com a conseqüència de l’existència de classes socials i de que el sistema d’escolarització estableix que els alumnes vagin als centres pròxims al domicili. També està demostrat que si les famílies poden triar el centre on portaran el fill es produeix segregació. Aquesta relació no és tan determinant com l’anterior, però accentua la segregació si també hi ha segregació residencial.
La segregació per capacitats dels alumnes. Sembla que ara hi ha una moda en augment als centres públics de Catalunya. La selecció, classificació i distribució dels alumnes al grup-classe en funció dels resultats obtinguts en determinades proves psicològiques o curriculars. Un dels factors que pot consolidar aquesta arbitrarietat, que va contra els més elementals drets democràtics i d’igualtat d’oportunitats, és la futura llei d’autonomia dels centres, si la normativa educativa és laxa al respecte o bé no considera la realitat dels centres, o senzillament aquests no la compleixen tal i com ha passat fins ara. L’escola ha de ser plural i comprensiva.
Us recomano la lectura de la conferència de Vincent Dupriez amb motiu dels Debats d’educació organitzats per la UOC. Entre altres coses, Dupriez considera que «l’escola és el lloc on s’aprèn a viure amb individus i grups diferents»; per tant, és important que l’escola sigui heterogènia.
Hi ha un tipus de segregació que és aterradora, ho acabo de descobrir a la revista d'Amnistia Internacionald’aquest mes. En l’article, aquesta organització expressa la seva preocupació davant de la situació que afronten els i les menors en ingressar en els centres terapèutics sota el sistema de protecció de l'Estat. Aquests nens i nenes es troben en ocasions en condicions de major vulnerabilitat, degut, entre altres motius, a la seva invisibilitat i a la falta de supervisió i control dels centres per les autoritats competents.
Era una de mis primeras guardias. Guardias en un instituto de secundaria. Había una luz tenue de otoño. El sol se ponía detrás de las montañas, pero aún nos llegaban sus rayos y necesité ponerme las gafas de sol para evitar la ceguera que me producían, o quizá para ocultar mis ojos de miradas extrañas. Quizá fue esto último porque pronto me di cuenta que la escena merecía observarse con detenimiento.
Minutos antes, nada más llegar al gimnasio, unos pocos alumnos insistieron en quedarse dentro ante mi propuesta de salir al patio. Era novata y la jefa de estudios consideró oportuno asesorarme: dales unas pelotas y que salgan fuera a jugar. Me apetecía. Quería respirar aire puro, que el sol acariciara mi rostro. Por ello, pronto corté sus protestas y poco a poco todos salieron al patio. Un grupo de siete u ocho lo tenían claro: la pelota era su afición. Todos ellos chicos, porque las chicas se aglutinaron en torno a un chico que insistió en quedarse sentado en el banco cercano a la puerta de entrada. Se movían alrededor de él con la raqueta de tenis en las manos, sin decidir si irse a jugar como les había propuesto o quedarse con él.
- No pienso hacer nada en este puto crédito variable. Nos han engañado como a chinos. Que si sería divertido un crédito de juegos populares, que si esto que si aquello, ¡vamos que me van a enseñar ahora a jugar a las chapas! - Cuantas horas tenéis de clase en el gimnasio? - Seis horas - ¿Estás seguro? -quise asegurarme- - Pues claro, la clase de educación física y este puto crédito variable. Dudé entre recriminarle su lenguaje o seguir hablando con él. -¿Preferirías estar en clase haciendo otras asignaturas? - No sé, depende. Pero se supone que estamos aquí para aprender algo, aunque seamos unos zoquetes ¿no? Era un grupo reducido, unos 15 alumnos de segundo de ESO. Los observaba de lejos. Cómo iban vestidos, como gesticulaban al hablar... y no había duda: estaba ante un grupo especial, de refuerzo, es decir, un grupo que se había formado de la segregación de alumnos de los grupos ordinarios, como aquellas manzanas que, considerándolas podridas, son eliminadas del cesto para no contaminar a las otras. Me costaba creerlo, estaban en primer ciclo, no se trataba de una diversificación curricular. Eran malos alumnos, con retraso de aprendizaje, que a su corta edad, 13-14 años, ya habían clasificado, etiquetado y marcado. No merecían estar allí. Y si lo estaban era porque la ley lo obligaba o porque su matrícula justificaba los puestos de trabajo de aquellos que habían decidido que estuvieran allí.
Què serà de nosotros los malos alumnos de Álvaro Marchesi, nos habla con profesionalidad sobre ellos y nos recuerda queEstos alumnos son malos alumnos sí, pero son nuestros malos alumnos, nuestros familiares y nuestros vecinos, y forman parte de nosotros. De ahí nuestra responsabilidad colectiva con ellos.
"Paradójicamente, podríamos afirmar que tiene éxito en la escuela los que no la necesitan. La escuela, que debería contribuir a introducir la igualdad entre los ciudadanos, por el contrario alimenta las diferencias."
