Pedro

Pedro es una de les experiencias más recientes que he tenido. Me cuesta describir el contexto, un instituto en un barrio de Barcelona poco conflictivo, y hacerlo con cierto realismo, pero no describir los sentimientos. En la primera reunión de equipo docente me explicaron que era el alumno que daba más problemas, que era más difícil de controlar. Me imaginé la marginación, la negación de pensamiento, la provocación sin más.

Cuando llegas por primera vez al aula Pedro intenta agradar. No pasar desapercibido. Se comporta. Solo cuando comprueba que eres una más de las profes con las que deberá compartir el curso, y ya te ha tomado el número de cómo tratarte, sale su manera más típica de actuar: empieza a incordiar verbalmente a sus compañeros y a moverse por el aula. 

Esto podía hacerlo en mi clase, pues los agrupaba entre grupos de tres, trabajando en equipo y le gustaba pasearse por la mesas. En las demás clases no podía hacerlo puesto que los pupitres estaban distribuidos en el aula unos detrás de otros de manera que la interacción entre los alumnos era prácticamente imposible y Pedro se sentaba habitualmente al fondo en un rincón a la izquierda. ¿Qué otra cosa podía hacer?, ¡su trabajo había terminado! El no era como aquellos incompetentes que no saben nada de nada. El se interesaba por todo. Cuando le preguntas algo contesta: eso es muy fácil, pues claro que lo sé. No siempre es así. 

Cuando está ante el ordenador y le dejas tiempo libre cinco minutos antes de finalizar la clase no va a parar siempre al mismo sitio: minijuegos, como la mayoría de los alumnos. No. Tampoco es de los que te dicen que han acabado el trabajo. No. El, por ejemplo, busca imágenes inéditas del universo. Un día me di cuenta que no las buscaba en Internet sino que algún profe de alguna materia había instalado un programa y él estaba investigando. No quiero decir que Pedro sea autosuficiente ni superdotado. De hecho, si le propones hacer un trabajo serio, aunque sea a partir de un tema de su interés, lo trabaja de forma superficial y se niega a profundizar. ¡El ya había terminado! Tenía carácter para su edad, 14 años. Sabía lo que quería, ser el centro de atención, y conseguía fascinar a sus compañeros, con menos competencias que él. 

Una tarde de aquellas de principios de octubre, cuando es más difícil captar la atención de los alumnos, cuando se ponen insoportables, incapacitados para cualquier otra cosa que no sea reír y decir tonterías… Se suponía que yo les tenía que dar clase de tecnología (es bien cierto, aunque parezca mentira, que el centro me asignó como psicopedagoga esta función y otras asignaturas todavía más alejadas de mi cometido), pues bien, cuando se suponía que yo les tenía que dar clase de tecnología (sin posibilidades de acceder al taller) paré el vídeo que pretendía trabajar con ellos aquella tarde, los reuní en círculo y hablamos de aquello que les interesaba a ellos. 
  
Como no podía ser de otra manera, Pedro tomó la iniciativa y nos habló de fantasmas, de las apariciones, de los muertos vivientes. El conocía, había visto un vídeo a Youtube en el que es veían unos jóvenes que entraban en un centro sanitario abandonado, y empezó a explicarnos historias... Yo solo escuchaba y no daba crédito a la cara, a los ojos del resto de alumnos mientras lo escuchaban…  Aquella tarda reflexioné mucho sobre la situación que estaba viviendo: las asignaturas que me habían asignado impartir, la agrupación de alumnos por niveles de rendimiento, el grupo de 8 alumnos que tenía delante de mí, los últimos del escalón, sí, ya sabéis, aquellos que nadie quiere en su clase, los que molestan, los que sufren porque se sienten poco valorados, con más problemas personales y necesidad de afecto que problemas de aprendizaje… Una segregación malévola que se retroalimentaba y justificaba lo que no tenía justificación.

Un día quise hablar a solas con él y en un momento dado le dije: Pedro, qué haces tu en este grupo?, por qué no haces nada para demostrar... No me dejó acabar: será por mi comportamiento, no??  Sencillamente, no era su sitio, pero estoy convencida que tampoco lo era de nadie. Pero él lo tenía bien asumido. Hay cosas que entendí mucho después. En una ocasión, hablando en el equipo docente con una compañera ésta nos dijo, alardeando: pues yo sé muy bien como controlar a Pedro. Lo saco a la pizarra a resolver un ejercicio (mates) y lo pongo en ridículo. Así consigo tenerlo calladito una temporadita… Dios, que perversión!


Timescapes Timelapse: Mountain Light from Tom Lowe @ Timescapes on Vimeo.

VI JORNADA D’EDUCACIÓ I TELECOMUNICACIONS de iEARN-Pangea

Avui he assistit a Barcelona a la  VI  JORNADA D’EDUCACIÓ I TELECOMUNICACIONS de iEARN-Pangea, amb l’eslògan ‘INSTRUMENTS PER TRANSFORMAR L’EDUCACIÓ’ on he tingut l’oportunitat de saludar a tants i tants companys i companyes de molts anys.

A primera hora s’ha celebrat un plenari col.laboratiu dirigit per  Paula Pérez i Micaela Manso , companyes de la Red Telar d’Argentina. Podeu consultar el document de presentació: Com utilitzar la tecnologia per impulsar els aprenentatges reals  dels nostres alumnes.

En acabat hem fet tallers, jo he trobat molt interessants el de l’Eduwiki, m’encantarà experimentar-la amb els meus alumnes, l’ha he trobat molt interessant. Per descomptat, el taller de les Webquests, que por molts que els escoltis sempre aprens coses interessants, els projectes telemàtics, eines innovadores per a la comunicació cooperativa

Abans i durant la jornada s’ha obert un espai de participació, el full de ruta, que ha girat, està girant i continuarà girant en els propers mesos al voltant d’aquest moment tan singular que estem vivint: Un ordinador per alumne a les nostres aules. El col·lectiu docent no volem que aquesta oportunitat se’n perdi en la tecnologia, sinó que empenti el canvi metodològic que tant necessita l’educació. Us convido a visitar-lo.

La gran humanitat d'un gran professional: Ramon Barlam

Ahir vaig assistir a la presentació del llibre Metodologies, eines i estratègies TIC per a una educació multicultural a l'ESO publicat per l’Editorial UOC en el marc de la seva col·lecció Dossiers Did@c-TIC’s. Sabia que anava a gaudir de la presentació d’un gran treball perquè entre els autors del llibre està un gran amic meu, en Ramon Barlam. En Ramon sempre ens sorprèn en les seves conferències i presentacions, els seus bolos, de la qual sóc incondicional, per la seva originalitat la gran professionalitat que traspua en tot el que diu, i sobretot la seva gran humanitat.

Aquesta vegada els efectes especials amb que ens va acollir van ser material sensible: dues noies, la Sara i la Siham, que van arribar a la seva aula d’acollida fa 5 anys i que actualment estan estudiant segon de batxillerat, i les coautores del llibre, companyes de treball a “les trinxeres”, Núria Alart, Flora Grané i Núria Reguant, acompanyats pel director de l'orquestra àrab de Barcelona que va posar la nota musical a l'acte.

No deixa de sorprendre que en la presentació d’un llibre que tracta de metodologies, eines i estratègies TIC el protagonista fos l’afecte, les experiències de vida de superació i la seguretat de que, en el camí, tots hem après els uns dels altres. En les seves pròpies paraules: Ahir vaig oblidar dir-vos que em sento un privilegiat. Per fer la feina que m'agrada, i per tenir el luxe -com ahir- de compartir amb vosaltres aquestes vivències tan intenses. Gràcies primer de tot a la UOC, a la Teresa, l'Anna i el Guillermo, per l'oportunitat de poder-nos deixar explicar les experiències. A les co-autores per haver disfrutat escrivint-lo, als incondicionals del públic com la Carme, el Sebas, la Sabina, l'Esther ... Però sobretot, sobretot, a les 'nenes'. Perquè realment és un goig poder-les veure tan guapes, tan segures d'elles mateixes, amb un català impecable i amb aquesta energia que us ha fet i us ha fet superar qualsevol obstacle amb el que ensopegueu. Quant hem après, de vosaltres! Per vosaltres i els vostres companys i companyes és que ens llevem cada dia amb il·lusió, i la nostra feina té sentit”

I les sorpreses amb el Ramon no s’esgoten mai. Ahir eren les 9 de la nit i estàvem encara al lloc de la presentació, Barcelona. Ell va tornar cap a Manresa i no és menys cert que aquest matí s’haurà llevat d’hora per anar-hi a l’institut, però avui mateix tenia ja a la meva bústia una recopilació d’imatges de la jornada d’ahir que penjo al final d’aquest post per a record de tothom.

Lectures

El que més m’agrada de l’estiu és el temps per endavant i l’oportunitat de poder llegir els llibres que no he pogut durant el curs, en un entorn de sol i platja en les primeres o darreres hores del dia. Enguany he pogut llegir algunes novel·les i he limitat els llibres sobre l’educació a un de sol: Mal d’escola de Daniel Pennac.

Daniel Pennac no va ser un alumne brillant sinó més aviat el contrari. Segons que explica en aquesta obra quasi biogràfica, gràcies a l’educació que va tenir i al suport dels seus mestres va saber superar-ho, no sense passar primer per l’internat, i ha acabat convertint-se en professor i escriptor. Aquesta obra està plena de reflexions pedagògiques que no deixa indiferents professors, pares i alumnes preocupats per allò que succeeix a les aules.

Els professors de llengua trobaran al llibre força exemples de com interessar als alumnes per allò que passa a la classe. En aquest sentit ja va tenir molt d’èxit amb la seva anterior obra “Com un novel·la” on defensava la lectura no acadèmica per sobre de qualsevol altra activitat per viure i sentir la llengua. Els pares veuran reflectides les penúries dels seus fills i les seves pròpies i els mals alumnes, el seu sofriment.

Pennac, però, no surt de l’aula on professor i alumnes interaccionen i per això aquesta visió que ens ofereix de les vivències dels mals alumnes és incompleta ja que fa molt poques referències a les condicions de la pròpia escola, tant per alumnat com per a professorat, malgrat el títol de l’obra.

D’altra banda, ja fa dies que preparo classes. En castellà he decidit treballar amb els alumnes del grup flexible de 1r d’ESO, el llibre Lecciones de poesia para niños inquietos de Luis García Montero. Llegir i parlar sobre com llegir i escriure poesia, però sobretot com aprendre a mirar  i a observar el nostre entorn per poder expressar poèticament els nostres sentiments. Si coneixeu llibres de poesia en castellà, una recopilació de poesies de diferents autors que us agradi i que penseu que pugui interessar a alumnes d’aquesta edat, us agrairé el vostre comentari en aquest post.

Final de curs

L'aire d’estiu ja està al carrer i tothom sommia amb les vacances.Final de curs vol dir dies molt intensos, més a la nostra ment que no pas en la feina del dia a dia. La intensitat més gran queda enrere. Però dóna alegria revisar la feina feta, parlar amb els alumnes, acomiadar-se dels pares en la darrera entrevista...

Personalment, enguany, però, en fer balanç em costa arribar al final d'un gran desert. Em fan enveja sana els acabaments de curs a primària. No sé si és allà on rauen gran part dels problemes que patim a l'educació actualment, però a secundària pot arribar a ser molt fred un final de curs amb exàmens de recuperació, lliuraments de notes pels tutors i el darrer claustre del curs.

Només espero benaurança per al proper curs, tornar a parlar amb els alumnes, tornar a preparar activitats i sentir que estic fent allò que em toca fer, que m'agrada fer, sempre entorn de l'educació.

Opinió d'una estudiant de Psicopedagogia entorn de la inclusió

La meva tasca com a professora de la UOC en els estudis de Psicopedagogia és una oportunitat única de formació permanent, de contacte amb la realitat, de comunicació amb les noves generacions que pugen. Ja se sap que aquest tipus de tasques no són especialment valorades per la seva retribució econòmica. En dono fe. Però puc assegurar que rebo molt més del que dono.


Interpol - Rest My Chemistry Video from Aaron on Vimeo.


Comparteixo amb els lectors del blog les conclusions de Mireia Homedes, estudiant de Psicopedagogia en la seva recta final. Ella titula el seu article: "Què en penso jo sobre la inclusió escolar?"

En un principi, personalment he de dir que partia d’una idea molt clara de la possibilitat d’inclusió dels alumnes als centres. A mesura que han anat passant les sessions presencials als centres, aquests fonaments tan ferms han anat trontollant, passant per moments d’ara sí, ara no tant.

La total inclusió dels alumnes en el seu centre de partença dependrà en un principi, dels condicionats del context que analitzem i els recursos que es disposin. M’explicaré, als centres hi ha alumnes que realment necessiten un ensenyament especialitzat. No dic que no sigui possible educar-los qualitativament des del seu propi centre, sinó que les condicions, en aquests moments, no són les més adequades. Avui, són necessaris formes d’actuar, metodologies i estratègies d’ensenyament - aprenentatge diferents, i fins i tot polítiques ajustades que contínuament s’adeqüin a les noves circumstàncies sense interessos de partida. Potser, hauríem de començar per saber: Quina és la societat que volem ajudar a construir en el futur? Un cop ho tinguem tots clar, posem-nos a la feina; però, compte! Tots, i exigint responsabilitats.Per tant, com podrem comprovar posteriorment, segons sigui el context què parlem les possibilitats d’inclusió seran diferents.

Després d’analitzar, d’allò més objectivament possible, la qualitat de les interaccions, els recursos disponibles, i les característiques socio-econòmic-psicològiques dels respectius contexts penso que la inclusió és possible. Sóc conscient de la tasca a realitzar, i que cal esperar esdeveniments que possibilitin caminar en aquesta direcció. No és qüestió simplement de recursos, també de mentalitat, evolució, prioritats, conscienciació, coneixement, adaptabilitat... Personalment crec que els centre ofereix un ensenyament de qualitat en consonància amb els recursos que disposen. Penso que la inclusió és possible sempre i quan es compleixen un bon grapat de condicions, moltes de les quals, no depenen ni de nosaltres mateixos.

Els principals aspectes que he tingut en compte alhora de valorar el centre, han estat: les actuacions i liderat que exerceix l’equip de direcció, les relacions i interaccions entre l’equip docent, el suport de la comunitat educativa, la implicació de cadascun dels components, les activitats que es realitzen, els recursos emprats per a la inclusió, el temps del personal docent i professional, les activitats relacionades amb l’atenció a la diversitat, el compromís dels respectius estaments escolars, els materials i recursos emprats en les activitats d’ensenyament – aprenentatge, el nivell de les coordinacions de l’equip docent del centre, i els serveis que participen... LES INTERACCIONS DELS ALUMNES VERS LA IMPLICACIÓ I IDONEÏTAT D’ALLÒ QUE SE’LS PROPOSA I ELS RESULTATS D’AQUESTES.

A continuació, adjunto un llistat indicant algunes de les mancances que he considerat més destacades respecte a la qualitat que ofereixen, i a les possibilitats reals per a la inclusió.
· Recursos humans i materials
· Formació del professorat
· Canvi de mentalitat

Proposta: Proposar plans d’inclusió per als centres que ho demanin, que permetin la dotació de recursos materials i humans d’acord a les seves necessitats. Aquests plans, haurien de ser convenientment avaluats, i reconeguts amb certs distintius Departamentals a nivell econòmic i/o acadèmic.
Proposta: Veure la inclusió com a riquesa per a TOTS. Com assenyala Ainscow (2001, 26) “tenim que contemplar les diferències com les millors oportunitats per a l’aprenentatge i no com a problemes a solucionar”

Tots els centres d’infantil, primària i secundària haurien de tenir un psicopedagoga/a dins del propi centre que pogués dedicar tot el seu temps a una única institució, treballar colze a colze amb els professionals que intervenen directament amb els/les alumnes, i a més a més coordinar-se amb la figura d’un orientador sectorial o zonal que desenvolupés la tasca coordinativa amb la resta de representants socials de la comunitat. D’aquesta manera la concepció que es té avui dia de l’assessor/a seria més positiva ja que es veuria com un company més del claustre. A més a més al fet de pertànyer al claustre de professors significaria que tindria coneixements més directes dels nens. Aquest fet potser és una mica utòpic. Hem de tenir en compte que avui dia en contextos d’educació formal, com és el cas de l’escola on jo treballo, el psicopedagog només ve un cop al mes i alguna vegada ha passat que si el dia que li toca venir és festa, ja no torna fins a l’altre mes cosa que ajuda a desprestitjar el paper d’aquest.
                                                                                                                               Mireia Homedes

Seguim endavant per un futur millor que aquest present ple d'incerteses.

Ensenyament-aprenentatge per competències

G. Echeitia i V. Rodríguez són els autors d'un capítol de l'obra  "Manual de Asesoramiento Psicopedagógico", llibre de lectura obligada per als psicopedagogs, i voldria deixar constància aquí d'una idea molt clara que aquests autors, citant Ainscow, 2001, ens diuen:  la inclusió i l'exclusió educativa es configuren en bona mesura com a processos dialèctics, de tal manera que quan la inclusió avança, es redueix o s'eliminen els processos d'exclusió, que en forma de barreres per a l'aprenentatge i la participació interactuen negativament amb les condicions personals i socials de determinats alumnes. 

Però quines són les eines més potents que tenim a l'abast per a aconseguir una fita tan lloable i necessària com incompresa i desestimada? Es tracta d'introduir canvis en la pràctica per a arribar a un procés d'ensenyament-aprenentatge de qualitat que només és possible si s'impulsa per mitjà dels processos de desenvolupament del currículum i organitzant l'ajut pedagògic de qui el necessita.

 

Aquestes barreres per a l'aprenentatge i la participació, fruit de la interacció de l'alumne amb el context escolar, han de ser substituïdes per pràctiques facilitadores de l'aprenentatge com l'ús de les noves tecnologies, l'organització multinivell del currículum, el treball cooperatiu, la presència de dos professors a l'aula, etc. Els psicopedagogs tenim molta feina a fer per a enderrocar aquestes barreres constituïdes per la cultura escolar, la planificació curricular, les pràctiques del professorat i el funcionament i l'organització escolars. Vegeu la imatge següent:

Ara bé, sabem que és molt fàcil dir el que cal canviar i que en canvi, és ben difícil canviar el que es fa. Perquè podem actuar d'acord amb les nostres idees i valors,  però el més habitual és validar amb els nostres pensaments les nostres accions. És per això que cal dissenyar deliberada o intencionalment escenaris i situacions educatives que afavoreixin aquests valors, en aquest cas per contribuir al procés d'avançar cap una educació més inclusiva.


Tots els arguments anteriors ens porten a validar el procés que s'ha començat al nostre país entorn a la introducció de les competències en el currículum de l'escolaritat obligatòria. Els orientadors, psicopedagogs i assessors hem de contribuir amb el professorat un procés de reflexió, tant individual com col·lectiu, per a revisar i millorar el currículum del centre i les programacions, especialment pel que fa a la metodologia i a l'aplicació de criteris d'avaluació. Una altra eina de gran valor en aquest procés serà treballar de manera col·laborativa, creant i consolidant equips de treball i escoltant tant als alumnes com  les seves famílies.

Utopia

M'assabento pel diari El Periódico que ara fa 500 anys de la publicació de l'obra Utopia de Tomás Moro i que s'ha publicat la traducció de l'obra a càrrec de Joan Manuel Pozo. Moro fa una crítica de la societat de la seva època, especialment l'anglesa, i proposa un model d'organització social que s'inspira en les societats aborígens acabades de descobrir i en alguns aspectes de La República de Plató.

En l'anterior post parlava d'assignatures pendents en l'educació i com això pot semblar a molts, utòpic, per inassolible. A altres no ens assembla així. Jo sempre tinc, per propera, l'obra de Joan Manuel Serrat,  un cant a l'utopia, 

¡Ay! Utopía, cabalgadura
que nos vuelve gigantes en miniatura.
¡Ay! ¡Ay, Utopía,
dulce como el pan nuestro de cada día!
...  Sin utopía la vida sería un ensayo para la muerte.

Un bell poema també per llegir.

Tomàs Moro va encunyar el concepte, Serrat va fer poesia. Val la paga comptar amb aquells homes imprescindibles que imaginaren societats més justes per sortir de l'antítesi de la utopia: la distopia, societats deshumanitzades i injustes com les que va reflectir G. Orwell a la seva novel·la 1984. Tenim l'obligació moral de treballar per les utopies.

L'educació prohibida

Avui m'ha escrit el meu amic Eladi Martínez. Dilluns van fer a la seva escola una altra d'aquelles sessions de treball col.laboratiu amb tot el claustre per parlar de com afronten el repte de la diversitat, dels alumnes amb NESE, de quins són els obstacles que ens impedeixen anar més enllà, etc. I em recomana aquest vídeo:



Després de sentir el vídeo, totes les reivindicacions em sonen a utopia. Serà la primavera? Està clar que la revolució a l'escola ha de començar a les aules, que hem de donar la paraula als alumnes que hem d'educar més que instruir...

Per aquells que diuen que en aquest país ja s'ha intentat tot això i que ha estat un fracàs, només vull recordar que la LOGSE va ser un fracàs precisament perquè no va ser una realitat a les aules. Sí ja sabem, va mancar pressupost i això és fonamental, però també hi ha havia molts talibans de l'educació tradicional que van fer tot el possible perquè fracassés. I molts d'ells encara hi són.

Per això està molt bé el missatge final del vídeo: Ajuda'ns a canviar l'escola! Suma't a l'educació prohibida.

El grupo de 3º D

Esta experiencia que ahora explicaré ha sido una de las más sorprendentes para mí a lo largo de mi corta vida docente en secundaria. Un grupo de alumnos de 3º de ESO con diversificación curricular, es decir, con una pequeña parte de su horario en el aula ordinaria (música, plástica y educación física) y las demás asignaturas  con un profesorado específico, segregados del grupo ordinario. Yo, como psicopedagoga, o como orientadora educativa, según la nueva terminología, era la tutora y además les impartía català y un crédito de estrategias de aprendizaje que me permitía alargar las tres horas de lengua a otras tres más y dedicar un tiempo especial e imprescindible a comunicarme con ellos..

En el centro, el clima estaba muy enrarecido. En las reuniones, por los pasillos, en los claustros,  el profesorado se exclamaba a la más mínima ocasión ante determinados acontecimientos que sucedían dentro y fuera del centro. Un grupo de alumnos havia demostrado conexiones con grupos neonazis que estaban actuando en la ciudad vecina y en un caso concreto, habían participado en el asedio a un alumno del centro de origen colombiano. Hacia mediados de curso, las diferencias entre unos y otros se saldaron con una reyerta en el centro de la plaza del pueblo que tuvo por entonces consecuencias muy negativas para el clima escolar.

En diversas ocasiones pude observar como el alumno colombiano tenía todas las simpatías del profesorado. Evidentemente era un alumno solo contra toda una banda, víctima de la violencia d'skinheads nazis, los miembros de la cual solo eran identificados supuestamente en el instituto.Yo lo tenía como alumno en unas clases de refuerzo de 2º. Era un grupo de 6 alumnos, prácticamente segregados del resto en la mayoría de las asignaturas. Un día me mostró su pantalón de chandal blanco e impecable donde había bordado el símbolo de una corona. Me dijo que era la de los Latin Kings y me explicó algunas increíbles historias de su reciente pasado en Colombia mientras vivía con su padre, de profesión inconfesable. No estaba asustado y aseguraba saber defenderse. Pero antes de finalizar el curso, Luis Miguel y su familia tuvieron que abandonar el pueblo.

Com seguramente habréis adivinado, el grupo de 3º de ESO, del cual yo era tutora, estaba metido en el asunto. Pero más que todo el grupo al completo, eran algunos de ellos.  No hacía ni dos semanas que me había hecho cargo del grupo, cuando la jefe de estudios me llevó a su despacho para mostrarme detrás de la puerta un montón de libros de ideologia nazi requisados de las estanterías de la bioblioteca .Unos, tenían a Hitler como autor, y otros, de clara apologia de la xenofobia y el racismo.

A pesar de todo yo no lo tenía excesivamente complicado, en mis clases pensaba incidir en la programación de la comprensión lectora y la expressión escrita. Así que una tarde, siguiendo las orientaciones de Isabel Solé en su libro estrategias de lectura, fuimos a la biblioteca del centro. Teníamos que escoger el libro de lectura y aprovecharíamos para empezar a crear un clima en el aula favorable a esta actividad. Es fundamental que la lectura tenga sentido para los alumnos, o que les pueda ser de alguna utilidad. Así, fuimos cogiendo algunos libros, leímos los títulos, nos preguntamos sobre cual sería la historia que explicaba, comentamos las ilustraciones, reseguimos el índice, nos fijamos en la contraportada , etc. y nos fuimos comunicando nuestras sensaciones.

Pero pronto me di cuenta  que los libros que iba poniendo sobre la mesa no merecían su atención. Estaban inquietos, se miraban entre ellos parecía que querían volver a las estanterías. Y ya casi al final de la clase, hacía allí se dirigieron la mayoría de ellos. Fue en ese momento cuando Sara volvió a preguntarme (ya lo había hecho antes en clase y no le contesté) si había leído un libro de un tal Hitler titulado "Mi lucha". ¿Tu lo has leído, sabes de que va?, le pregunté. Dudó y antes que pudiera decirme nada la cogí por los hombros y mirándola fijamente a los ojos le dije: Ese libro es muy aburrido, no te gustará y además es un mal rollo. Tienes quince años Sara, novelas de amor es lo que tu tienes que leer, ¿sabes? para vibrar, sentir, emocionarte... Ella me miraba con una media sonrisa mientras yo seguía abrazándola. Fue entonces cuando, al fondo, oí a alguien, una voz femenina, que decía: "esto es una profesora" Y el timbre dio por finalizada  la hora de clase.

Compartir, no competir

Amb l'entrada anterior he iniciat un nou tema que aniré tractant a poc a poc amb diferents entrades en el blog. Es tracta dels recursos que tenim als centres per evitar la segregació escolar, és a dir, quines coses haurien de canviar, o quines coses podríem incorporar, per tal que determinats nois i noies no hagin de sortir de l'aula ordinària per rebre l'atenció i l'adaptació de l'ensenyament que es mereixen. Són moltes, anirem veient el que són, al meu parer, els diferents aspectes que podrien millorar en els centres.

Crec, però, que cal fer una primera distinció, perquè hi ha tota una sèrie d'aspectes que al professorat ens venen donats. Naturalment, aquells que són responsabilitat de l'administració educativa, però també estan els que són decisió de l'equip directiu, dels equips docents, de la Comissió d'Atenció a la Diversitat, del Claustre, etc. És a dir són decisions més o menys col·lectives que afecten directament al treball de cada professor/a, mestre/a a l'aula i que condicionen el seu treball. Així pot passar que la formació de determinat grup d'alumnes, per exemple, per donar-hi un reforç en matèries instrumentals, no sigui mínimament adequat quant als seus membres, quant al nombre d'alumnes, etc. Quan això passa has de posar tota la teva professionalitat en moviment per compensar-ho, però tot i així, no sempre és suficient i la situació pot arribar a afectar a la salut del docent, i no reeixir en l'intent. Per això és tant important que treballem en equip, que compartim, que discutim, que dialoguem, que no prenem les decisions democràticament segons el nombre de mans alçades, sinó per consens...

Quan aquests aspectes que són decisió col·lectiva són mínimament adequats, la pilota està a la teulada de cada professor/a, mestre/a. Cal formació, ganes d'innovar, d'escoltar els alumnes, de donar-los la paraula... Anirem veient. Avui em voldria detenir en comentar la necessitat del treball col·laboratiu del professorat.

Si hi reflexionem una mica,ens adonarem que el treball col•laboratiu del professorat és una eina privilegiada de formació docent i d’actualització de la capacitació professional. I ho és, en tant que afavoreix la reflexió sobre la pròpia pràctica educativa perquè ens permet qüestionar-nos la validesa dels nostres mètodes i criteris en un procés constant d’actualització i millora, de voluntat d’aprenentatge continu. És a dir, l'actitud oposada a la d'aquells que estan convençuts que la seva manera de fer és l’única possible, que sempre els ha funcionat i que per tant, no cal tocar-la ni molt ni poc.

No es pot amagar que l’individualisme predominant en la nostra cultura no facilita ni prestigia el treball en equip i que la manca d’experiències individuals no ajuden a desenvolupar una de les capacitats fonamentals i necessàries per treballar col•laborativament: saber posar-se en la pell dels altres. També és cert que les innovacions a l’escola generen angoixes individuals, però en moments com aquests, les experiències dels companys ens ajuden a neutralitzar les nostres pors. Comprovar que no només nosaltres tenim dubtes i dificultats ens dóna seguretat per continuar endavant.

Intercanviar idees ens ajuda a trobar solucions a problemàtiques comunes, encara que, degut al context i la situació no siguin idèntiques, però ens permet revisar allò que fem i com ho fem, per tal que la manera de fer “de sempre” no s’imposi sense cap raonament. Si referint-nos a l’alumnat, partim del convenciment (constatat per les teories de l’aprenentatge i per la nostra experiència a l’aula) que aprendre és per naturalesa un fenomen social, i per això dissenyem activitats que suposen interacció entre ells, sembla lògic i coherent aplicar-nos a nosaltres mateixos idèntica recepta.

Entendre que la col•laboració docent suposa compartir les experiències i donar-se ajuda mútua, sense cap ànim de competició, ens ajudarà a donar el primer pas. A continuació cal considerar un dels grans condicionants de la nostra tasca: el context i la situació en què ens movem cadascun de nosaltres, que impedeix que el treball col•laboratiu pugui reduir-se a “copiar” fórmules que han funcionat en altres contextos. Es tracta de reflexionar a partir de les aportacions dels companys per trobar les nostres pròpies solucions.

Recurs 1: afecte

Ho he manifestat clarament: estic en contra del plantejament segregacionista per rendiment a les escoles. Com a psicopedagoga puc afirmar amb rotunditat, juntament amb molts experts, que els perjudicis de la segregació són més grans que els seus beneficis. Se sap que el benefici global de col•locar un alumne que va endarrerit al costat d’un que va avançat és superior al fet de segregar-los. Perquè segregar-los el que genera és prejudicis en el professorat cap els alumnes amb dificultats i alhora, generar favoritismes cap els alumnes que poden suportar el ritme dels aprenentatges que se’ls marca.

Sabem el que no hem de fer, però què cal fer? Sabem algunes coses que només hem d’aplicar:

• Aprendre és una construcció interna i individual que fa cadascú.
• Aprenem en societat, l’educació és social i alhora socialitzadora.
• Ensenyar no es condició suficient perquè es produeixi l’aprenentatge. Hem de revisar allò que fem.
• Aprenem a partir d’allò que ja sabem. Cal considerar allò que l’alumne ja sap o no sap.

El primer punt vol dir que els aspectes emocionals i experiencials, tenen també una influència molt rellevant en l'aprenentatge. Perquè aprenguem ens hem de sentir motivats, hem de trobar sentit a allò que se’ns proposa fer, i per sobre de tot, ens hem de sentir capaços de fer-ho.

El segon punt vol dir que el paper dels companys a classe també és important, ja que sovint l'ajut d'un company és més significatiu que el que pugui donar qualsevol professor i a més treballar amb el grup permet crear i mantenir un clima emocional- afectiu òptim per l’aprenentatge.

Dels punts 3r i 4t podem es pot derivar que el professor té una doble funció: d’una banda donar els ajuts necessaris per aquell aprenentatge, Per saber que sap cadascú només ens cal establir un diàleg didàctic. De l’altra, crear una relació afectiva amb l’alumne per estimular aquells aspectes emocionals que tenen una importància cabdal en l’aprenentatge.

Però tot això que jo pugui dir ara està ja escrit i de forma magistral per Isabel Solé. Ho va escriure en una obra de 1999: El constructivismo en el aula, Ed. Grao. L’article es DISPONIBILIDAD PARA EL APRENDIZAJE Y SENTIDO DEL APRENDIZAJE.  Des de les primeres línies Isabel ens subjuga i ens fica de ple en les profunditats de l'aprenentatge.
En qualsevol cas, la paraula clau és afecte.

Lahbib

Lahbib cumpliría aquel curso los diecisiete y estaba en mi clase de 3º de ESO de adaptación curricular. Pasó por el aula d’acollida, y después lo adscribieron al grupo ordinario según su edad, pero el equipo docente pronto decidió que no podía continuar en un aula ordinaria con el resto de chicos.

Llegó a Catalunya con catorce años y sus dificultades principales estaban en la comprensión y la expresión de las lenguas. De carácter afable y conciliador, su adaptación al centro se hizo casi sin sentir. Además cumplía a rajatabla las normas de puntualidad y asistencia. Destacaba entre los demás, era muy alto y esbelto y siempre discreto. Hablaba con los ojos, te agradecía con una sonrisa.

Sus dificultades de aprendizaje eran graves debido principalmente a que había recibido poca escolaridad inicial en su país de origen, Marruecos. Llegar aquí y encontrarse con dos idiomas diferentes que aprender sin dominar el suyo era un reto inalcanzable. Él me dijo al principio que su idioma era el árabe. Intenté averiguar el nivel de alfabetización. Mi buena amiga y coordinadora LIC por aquel entonces, Anna Contreras, me pasó un texto de comprensión lectora con dicción figurada para valorar su nivel de conocimiento del idioma. Fue entonces cuando descubrí que su idioma materno era el bereber, y sobre este idioma no disponíamos de material.Los intentos de conseguirle un logopeda que nos asesorase fueron inútiles.

Como tutora y psicopedagoga del centro, seguí hablando con él de su futuro. Estaba claro que su retraso en los aprendizajes le iban a impedir llegar a 4º y obtener el graduado escolar. Por mucho que se esforzara, como sólo él sabía hacerlo, no estaría en condiciones de seguir con normalidad un primer curso de formación profesional. Había que dar un rodeo para llegar al mismo destino. Aunque yo ya lo había pensado, fue Lahbib quien me propuso pasar de 3º de ESO a hacer un FIAP (actualmente PQPI)  en el mismo centro. Le gustaba la carpintería. Además continuaría su proceso de alfabetización porque él quería llegar lejos pero ahora tenía que ayudar a dar de comer a su familia. Su padre estaba en paro. Necesitaba aprender los rudimentos de un oficio y ganar algún dinero.

Aquel curso fue especialmente intenso. Atendiendo a dos grupos de adaptación curricular de 10 alumnos cada uno y las asignaturas de lenguas además de la tutoría, solo había podido ocuparme de aquellos casos excepcionales que te obligan a centrar toda tu atención en ellos de forma reiterada. Y esos casos excepcionales eran principalmente la consecuencia de tener juntos en el aula a chicos con graves problemas conductuales, otros con graves dèficits de aprendizaje y concretamente cinco alumnos con déficit cognitivo  incluidos en una USEE. Fue un trabajo de titanes el de aquel equipo docente. Pero conseguimos algo, que en adelante se incluyeran a los alumnos conductales dentro del aula ordinaria.

Quizá por las angustias que vivimos, quiero retener en mi mente esta imagen como el resultado final de mi actuación con los alumnos de aquel curso. Lahbih accedió a pedir a su madre a que viniera a hablar conmigo. Era la primera vez. Vestía tal como marca la tradició musulmana. No conocía ninguno de nuestros dos idiomas. Ella escuchaba lo que yo le decía y Lahbid traducía a su madre. Yo comprendía lo que ella sentía a través de su rostro. Escuchaba las primeras explicaciones con interés, aparecieron las primeras sonrisas cuando la felicité por haber educado a su hijo en ser una persona responsable, respetuosa y amable. Y le auguré un futuro prometedor por su tenacidad y persistencia en el trabajo. Allí fueron sus ojos los que me hablaron. Me miraba a mi, miraba a su hijo y creo que sus ojos intentaron anegarse de lágrimas pero finalmente sonrió y puso su mano sobre la de Lahbib. No hacía falta hablar más. Lahbib había conseguido lo que pocos consejos escolares, promesas de traductores y otros recursos: el acercamiento entre alumnos, padres y profesores, a pesar de las dificultades.

La segregació per capacitats un cop més

La Fundació Jaume Bofill denunciava en un informe d'octubre de 2008,  fa ja gairebé un any i mig, la separació d’alumnes segons les seves capacitats que es fa de manera encoberta en una tercera part dels instituts a Catalunya. El vídeo de TV3, que podeu veure clicant a l’enllaç de la imatge, ja deia que aquesta pràctica, que és alegal i especialment habitual als centres públics, no redueix el fracàs escolar, però, tot i això, a Catalunya s’aplica molt per damunt de la resta d’Espanya. Aquesta pràctica, alertava la F. Bofill consisteix a separar els alumnes segons el ritme d’aprenentatge, cosa que, segons els experts, "estigmatitza" els alumnes amb menys capacitat i empitjora els resultats globals del sistema educatiu català.

Sobre el paper, l’educació secundària a Catalunya és fonamentalment comprensiva, és a dir, que tot l’alumnat té un mateix currículum i unes mateixes condicions d’escolarització amb independència de les seves capacitats. Però la realitat dels centres és una altra. I actualment continua sent un altra: l’agrupament per nivells de capacitat continua a l’alça. Amb molta diferència, Catalunya és la comunitat que més practica la segregació d’alumnes a secundària, mentre que la mitjana a Espanya és del 7%.

Si segons F. Bofill, aquesta separació d’estudiants per les seves capacitats "estigmatitza" els que tenen més dificultats i baixa enormement les seves expectatives de millora, cosa que els aboca encara més al fracàs, jo afegiria que, a més a més, es perd l'oportunitat de fer realitat allò de "tots iguals, tots diferents" ja que els alumnes amb expectatives més altes de rendiment també es perden la riquesa de la diversitat a l'aula. És clar que aleshores el professorat pot accelerar el treball dels continguts del currículum en una carrera frenètica per acabar-ho abans d'arribar a finals de curs. El recurs a l’agrupació per nivells és, al capdavall, segons l'informe, el símptoma d’un fracàs del sistema, les causes del qual creu que s’han de buscar tant en el mateix model educatiu com a l’entorn social i econòmic dels alumnes i la mateixa societat. .

Malauradament aquella denúncia continua sent vigent. Les continues restriccions pressupostàries del departament d’educació que tenen com a conseqüència la reducció de professorat i l’augment de ràtios, avalen per als responsables dels centres aquestes formes segregadores d’organització. S’han fet grans avenços en la normativa curricular, però les condicions objectives dels centres fan inviable per a gran part del professorat i a curt termini aquesta proposta. I parlant d’altres propostes organitzatives com dos professors per aula o altres metodologies més properes als alumnes com el treball cooperatiu, són des del punt de vista de la pràctica i en les condicions actuals, com quelcom que ratlla la utopia.

I és que aquí, a Catalunya, també tenim altres diferències en relació a altres autonomies de l’Estat, com per exemple el paper poc rellevant que es dona als orientadors educatius o psicopedagogs. La LOGSE va contemplar les seves funcions, mai portades del tot a la pràctica, però recollides en part en les instruccions d’inici de cada curs escolar, però molts centres se les salten i prefereixen assignar-nos únicament la funció de docència, evidentment, d’aquells alumnes que rebutgen altres professors.

No s'ha de confondre aquest tipus de segregació per capacitats amb la segregació que va denunciar fa gairebé dos anys el Síndic de Greuges produïda per la concentració en determinades zones de gent immigrada o amb un alt índex de desadaptació per raó de condicions sòcio-econòmiques.  La segregació social, denunciada també per la Fundació Bofill  fa ja tres anys, és una segregació que també cal denunciar, però que té unes arrels més dependents de la societat que de l'escola. És a dir que per pal·liar aquest tipus de segregació, ni que sigui parcialment, cal polítiques educatives que donin més recursos allà on més calen, que es controlin i s'adeqüin més les normatives de matrícules, etc.

El hambre

Estos días estoy a vueltas con el nuevo disco de Serrat.
Pero aquí hablo de educación, aunque también de sentimientos. Por ello, dejadme que os cuente en esta entrada cuatro estrofas para reflexionar:

El hambre es el primero de los conocimientos:

tener hambre es la cosa primera que se aprende…

Ayudadme a ser hombre: no me dejéis ser fiera

Hambrienta, encarnizada, sitiada eternamente...

El poema es de Miguel Hernández, el poeta del pueblo, y la canción “El hambre”
¿Vibras?